EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN COMO APOYO AL LIDERAZGO EDUCATIVO DEL EQUIPO DIRECTIVO

COMUNICACIÓN:

El número de docentes asignados a los Departamentos de Orientación en el ámbito de gestión del MEC ha pasado de 1.670 en el curso 1995/1996 a 2.425 en el curso 1996/1997. Esto supuso un aumento de un 45% durante el presente curso: 312 nuevos profesionales de la especialidad de psicología y pedagogía se han incorporado a los departamentos de orientación de los centros de secundaria a raíz de las últimas oposiciones. Y la previsión del MEC, si no se recortan aún más los presupuestos en educación, es dotar de departamento de orientación a todos los centros, a medida que vayan impartiéndose las nuevas enseñanzas derivadas de la LOGSE. La importancia clave que tienen estos datos en el desarrollo actual de la reforma puede ser crucial, ya que de hecho todo este contingente humano de reciente incorporación, empapado en los patrones de la actual reforma (exigidos en las actuales oposiciones), se puede convertir en agente de apoyo a un liderazgo educativo en los centros de secundaria, en la medida en que su acción no se limite sólo a lo individual (orientación académica y profesional del alumnado, detección de necesidades educativas y problemas de aprendizaje en los alumnos, prevención de problemas de aprendizaje, adaptaciones individualizadas, etc.), sino que se afiance en la dimensión organizativa de su función (colaboración y asesoramiento en el diseño de proyectos curriculares, apoyar la función tutorial, asesoramiento al profesorado en materia de organización, agrupamiento y dinámica de grupos, facilitación a los docentes de estrategias de trabajo en el aula sobre desarrollo de capacidades -aprender a pensar, aprender a aprender, habilidades metacognitivas de autorregulación y autorreflexión-, intervención en las decisiones sobre evaluación, potenciar las relaciones y la comunicación del centro con otras instituciones del sistema educativo y del entorno social, etc.), que potencien una auténtica cultura de colaboración y compromiso en la dinámica global del centro.

Y es aquí donde entra la figura del orientador, en los aspectos estructurales y culturales de su función como asesor interno de la organización educativa, que puede convertirse en un elemento dinamizador y potenciador de una cultura de colaboración y autoformación entre los diferentes sectores de la comunidad educativa, facilitando la posibilidad de que esto coadyuve de modo significativo a la mejora de la calidad de la organización. Si, en secundaria, son fundamentalmente los profesores quienes tienen que responder al desafío de la Reforma, es a ellos a los que ha de ir encaminado esencialmente el proceso de asesoramiento y ayuda en su labor educativa, pero sin olvidar que en el mismo participa toda la comunidad educativa. Me coloco aquí en la perspectiva de entender la figura del orientador y sus funciones en la línea del liderazgo, el asesoramiento y la formación permanente, elementos que han aparecido en el estudio de los factores asociados al cambio educativo desde la década de los setenta, como ingredientes clave en el impulso y dinamización de los procesos de innovación curricular y organizativa. Tal como plantea Nieto Cano (1996), la evolución de perspectivas y modelos tanto de liderazgo, de asesoramiento, como de formación continua ha venido apartándose últimamente de los matices gerencialistas e intervencionistas de los modelos eficientistas (aunque hoy parece estar de nuevo retomándose desde la perspectiva de las “escuelas eficaces” y de los modelos de “excelencia”), para poner énfasis en un denominador común: la orientación facilitadora, no sustitutiva, que debe presidir toda relación de ayuda. Considerado de esta manera se puede decir que “los líderes son individuos que trabajan para motivar y asistir a otros a hacer las cosas de una forma reflexiva y perfectiva en la línea de lo pretendido o lo deseable” (Cox, French y Loucks-Horsley, 1987, 5).

Tradicionalmente se ha entendido que la labor del orientador debía centrarse en la atención de forma directa al alumnado que presenta problemas. De esta forma, a raíz de la primera evaluación en secundaria (en el mejor de los casos, de la evaluación inicial) se llenan los despachos de orientación con citas previas, como si de una consulta clínica se tratara, para atender a los alumnos/as que en la evaluación se determinó que tenía algún tipo de problema. Esta concepción sustenta, como refleja Santos Guerra (1994, 135), la falsa expectativa de “pensar que el orientador es quien va a resolver los problemas que existen, sobre todo en lo que concierne a los alumnos problemáticos, difíciles o desmotivados. El profesor considera que no es él el cliente del profesional sino el alumno. Por eso, cuando le pide que atienda a un alumno no considera lógico que vaya el orientador a observar la dinámica del aula. Lo que ha de hacer el orientador es conseguir el diagnóstico y realizar una intervención terapéutica que devuelva al aula recuperado al alumno”. En definitiva, considerar el departamento de orientación como un taller de reparaciones donde se le manda al alumno para que vuelva en perfecto estado tras la revisión y ajuste pertinentes, al margen del contexto real donde ha surgido el problema, de forma urgente y puntual y por un profesional que no interviene habitualmente con el alumno a lo largo de la vida cotidiana en el aula.

Creo que no debe ser este el planteamiento que ha de presidir las funciones de los Departamentos de Orientación en un IES. “No se reduce, pues, la función de los servicios de orientación ni a la terapia de problemas individuales sólo indirectamente relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje, ni a orientación vocacional o profesional, dos polos que en el pasado han catalizado en buena medida la actuación de los profesionales que han intervenido en el ámbito educativo” (Alonso Tapia, 1995, 50). El apoyo al y con el equipo directivo se convierte en un elemento de referencia sustancial en la dinámica organizativa de los centros de secundaria. Una cooperación que mantenga una línea común entre ambos equipos se convierte en elemento esencial de cohesión y de unión en el cento.

La perspectiva que propongo deriva de un enfoque centrado en la comunidad. Sigo en este planteamiento expuesto aquí las propuestas de Davinson (1990), Bassedas y otros (1991), Alonso Tapia (1995), Sánchez Miguel y Ochoa de Alda (1995) y otros autores, que están trabajando en esta línea. Más que repetir los modelos con tendencia psicologicista e individualista, la dinámica que entiendo ha de ser planteada desde un principio en los Institutos de Secundaria sería la de entender que el orientador es un profesional al servicio de la comunidad educativa que constituye el centro. No se trata de que el orientador se dedique al sector del alumnado problemático únicamente, ni sólo al alumnado. Se trata de ayudar y asesorar a la comunidad educativa, para que ésta desarrolle el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma globalizadora e individualizada, ajustando la práctica educativa a las necesidades de cada alumno y facilitándole las ayudas necesarias para que puedan progresar en la consecución de los objetivos educativos. La función del orientador es la de ayudar a que la institución ejerza su propio liderazgo, logre sus objetivos, pero desde una perspectiva crítica. Es decir, facilitando a la propia comunidad educativa mecanismos de autoreflexión crítica permanente sobre su propia práctica educativa que les permita mejorarla de forma consciente y compartida. ”La intervención psicoeducativa se define como la actividad de apoyo y asesoramiento que los psicopedagogos pueden brindar a los profesores, centros, familias y alumnos con el fin último de conseguir un trato individualizado a estos últimos dentro de la vida escolar” (Sánchez Miguel y Ochoa de Alda, 1995, 38).

Desde este planteamiento, la función del orientador sería doble: Por un lado, asesorar a la propia comunidad sobre las formas en que debe ajustar su actividad para contribuir a que todos los alumnos y la propia comunidad progresen en la dirección esperada. Y, por otro lado, promover conjuntamente con los miembros de dicha comunidad y como miembro integrante de la misma las actuaciones necesarias para que ésta pueda cumplir con sus objetivos. Pero estableciendo como objetivo prioritario de actuación la mejora de pautas de actuación de los profesores -el contexto cotidiano- y, eventualmente, de los padres, y como modo principal de trabajo la actuación por programas.

Insisto en este aspecto de asesoramiento a la comunidad educativa, vinculándola fundamentalmente a la potenciación de una dinámica de colaboración conjunta entre todos los sectores de la comunidad educativa, pues la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje, su ajuste a las necesidades reales del alumnado, es una interacción que afecta a todo el contexto de un centro. “Una de las competencias básicas implicadas en el quehacer profesional de los psicopedagogos: la competencia para asesorar, para avanzar en la resolución conjunta de problemas” (Sánchez Miguel y Ochoa, 1995, 38). Asesoramiento en el sentido expuesto por estos autores, pero no quedándose en una perspectiva individualista (colaborar con el consultante, sea profesor, alumno, tutor, etc.), sino promoviendo dinámicas colaborativas de trabajo en equipo, algo difícil en los institutos de secundaria, tradicionalmente afincados en prácticas educativas individualistas, o cuando más, vinculados en cierta medida a los departamentos. Desde esta perspectiva el asesoramiento se convertiría en un proceso de resolución conjunta de problemas, en el que el asesor colabora con la comunidad educativa tanto en la conceptualización inicial del problema o problemas en los que han de ocuparse, como en la búsqueda de soluciones o en la valoración de los resultados (Davidson, 1990; Bassedas y otros, 1991; Sánchez Miguel y Ochoa de Alda, 1995).

Desde esta perspectiva de asesoramiento a la comunidad educativa es posible asumir que una organización, como es un centro escolar de secundaria, también es un agente de aprendizaje. Los centros escolares pueden llegar a convertirse en comunidades de aprendizaje donde todos sus componentes (directores, profesores, padres, alumnos) se desarrollan en y a través de su trabajo (Mojkowski, 1991). Esto significa que debemos aplicar a la organización supuestos similares a los que proponemos para el aprendizaje constructivo del alumnado o el aprendizaje adulto. De esta forma, el aprendizaje organizativo, desde una perspectiva cultural (Díez Gutiérrez y Domínguez, 1996), puede entenderse como un proceso de construcción idiosincrática ante necesidades que van surgiendo y donde los nuevos aprendizajes se van engarzando e integrando con las experiencias previas. Como defiende muy acertadamente Nieto Cano (1996), el aprendizaje organizativo es fundamentalmente un proceso de solución de problemas concretos por medio del cual se construyen significados y valores compartidos por los componentes de la organización, es decir, se reconstruye la cultura organizativa de ese centro. Una cultura que, así configurada, implica que los procesos de cambio que se cimienten en ese centro estarán asentados en la cooperación, el consenso, el compromiso y el apoyo mutuo. Y esto no es tanto una cuestión técnica o estratégica de plantear las relaciones interpersonales en la labor de asesoramiento, sino una cuestión de valor, porque lo que se plantea es la institucionalización de valores, creencias y presuposiciones compartidas que van a configurar una nueva cultura escolar de atención a la diversidad asumida por todos.

En este sentido, considero que la necesidad fundamental de la labor como orientadores ha de ser articular las ayudas necesarias dirigidas a todos los sectores de la comunidad educativa implicados en el proceso de aprendizaje-enseñanza, para generar o potenciar un contexto de aprendizaje en el cual los alumnos desarrollen las capacidades personales establecidas en los objetivos educativos del centro. No se trataría tanto de conseguir que todo el alumnado llegara a unos niveles predeterminados de conocimientos, sino de facilitar el progreso hacia los objetivos señalados, tratando de que cada alumno llegara al máximo de sus posibilidades.

Por tanto, la intervención del orientador debería tener dos características clave: Una, que los problemas que se produzcan en las aulas y en el centro no deben afrontarse como problemas exclusivos del alumno -lo que podría llevar primariamente a buscar ayudarle desde fuera del aula- sino como problemas del conjunto alumnos-profesores (y, eventualmente, padres). Y segunda, que el orientador debe tratar fundamentalmente de analizar las condiciones bajo las cuales los alumnos pueden progresar, análisis que debe considerar tanto los recursos con los que cuenta el alumno como las ayudas específicas que debe recibir y que los profesores deben facilitar para ayudar al alumno/a a afrontar de modo eficaz las exigencias derivadas de la actividad escolar.

En definitiva, se trata de que la labor del departamento de orientación vaya consolidando estructuras de liderazgo asumidas por la propia comunidad, que se mantengan y funcionen al margen del orientador de turno, y permanezcan (si son consideradas útiles por la comunidad educativa) aunque cambie el orientador o el equipo de orientación.

“Toda reforma educativa que no empieza por el profesorado nace abocada al fracaso. Y es ésta la situación actual. No se ha conseguido ilusionar a los profesores, ni hacerles partícipes de los nuevos planteamientos. Su identificación con los objetivos que se buscan es escasa. Y se hace muy difícil así su implantación en todo lo que no sea puramente cuantitativo” (Saldaña, 1997, 3). Por eso una de las principales funciones que puede desempeñar el departamento de orientación en secundaria es la de convertirse en agente dinamizador y motivador del profesorado, apoyándoles en su desarrollo profesional. Se convierte así en propagador de la reforma, en pivote fundamental de la dinámica de implicación del profesorado, en agente de cambio y de innovación, en facilitador de espacios y sistemas de relación, comunicación, reflexión, formación y trabajo conjunto del profesorado. Atendiendo, no sólo a los alumnos, sino dando prioridad, en un contexto de implantación de una reforma que supone importantes cambios, a una de las piezas fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesorado; potenciando así el aprovechamiento de las oportunidades que ofrece la reforma, en vez del anquilosamiento en la protesta y el descontento por las condiciones negativas que conlleva.

No se trata de que el orientador tome sobre sí lo que es el trabajo de la comunidad educativa, sino de que ayude a ésta a hacer su trabajo. Los procesos de mejora escolar no son patrimonio de un elemento, sino que son un tipo de función genérica a la que contribuyen en términos de co-responsabilidad múltiples grupos o agentes (Cox, 1983; Hall, 1992). No suplantar, ni querer conseguir prontos resultados y “que se vean”. “El concepto de apoyo educativo, en tanto ligado a la mejora de la escuela, se vincula a procesos de facilitación de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel de centro educativo, es decir, construidos sobre la base de la pluralidad de prácticas que definen la acción educativa en el marco institucional del centro escolar y a través de una relación no sustitutiva, sino cooperativa, con los profesores” (Nieto Cano, 1996, 227). En la medida en que esos cambios no impliquen real y efectivamente, sobre todo al profesorado, difícilmente son cambios que permanecerán. Se necesita fundamentalmente consolidar estructuras de funcionamiento asumidas por la propia comunidad educativa, al margen de quien sea el orientador en cada momento, o de cómo funcione temporalmente el Departamento de Orientación. Como plantean Nieto y Portela (1991), el factor de apoyo se configura como un elemento crucial para fomentar rasgos culturales que son indispensables a la viabilidad del cambio y, en consecuencia, para que éste llegue a formar parte y se inserte en las prácticas pedagógicas y organizativas del centro escolar. En definitiva, se trata de colaborar para crear aquellas condiciones que favorezcan procesos de aprendizaje relativamente autónomos para la organización.

Si las ideas del profesor sobre cómo enseñar no entran en conflicto con la realidad, no cambiará. No es suficiente con decirle que hay que cambiar, sino que tiene que descubrirlo él mismo. De ahí la importancia de analizar y resaltar con él la información que ponga de manifiesto la insuficiencia de su forma de actuar, al menos de la forma en que actúa en relación con los alumnos que han originado la demanda de ayuda. Si la labor de asesoramiento, como mantiene Nieto Cano “resulta ser un proceso de interacción y de comunicación que se construye sobre la base de una relación de ayuda” (1996, 225), tan necesario es que tanto la respuesta que se ofrezca desde el Departamento de Orientación, como la solicitud de la ayuda por parte del profesorado se haga en términos de libre elección. Por eso, podemos ayudar al profesorado a descubrir la necesidad del cambio, pero no se puede forzar. El apoyo y la ayuda han de seguir a la demanda, nunca precederla. Pues, de lo contrario, lo que suelen generar es rechazo y el cierre de una posible vía de mejora.

En segundo lugar, es preciso tener en cuenta que las ideas de los profesores tampoco cambian, aunque las consideren inadecuadas, si no conocen una forma mejor de afrontar el problema. De ahí la importancia de presentar un modelo alternativo y de dar las razones por las que se supone que es más efectivo. Finalmente, es necesario tener también en cuenta que las pautas de actuación de un profesor tampoco cambian si el conocimiento de otras nuevas se quedan en un nivel teórico, conceptual. Es preciso que los profesores lleguen poco a poco a traducir en procedimientos, aplicados de forma flexible al tiempo que relativamente automática, las nuevas ideas sobre cómo actuar, lo que requiere tiempo y apoyo por parte de los orientadores.

Se estaría así generando un proceso de autoformación permanente dentro de cada organización educativa. En él, los orientadores harían la función de coordinadores, dinamizadores y asesores de la labor de formación, especialmente en los aspectos psicopedagógicos y metodológicos. Se podría llegar a formar una red permanente de formación, creando una coordinación continuada entre los departamentos de orientación de los distintos institutos de sencundaria y los equipos de orientación de la zona, requiriendo la colaboración de otras instituciones formativas como los CPR, los ICE, las Universidades, etc. De esta forma, se partiría de las necesidades concretas de los centros, de la práctica educativa, en una práctica de formación en centros real, basada en sus demandas y contextos concretos y situados.

Este proceso de formación se podría denominar “en cascada”. El Departamento de Orientación dinamizaría las estructuras de asesoramiento con el equipo de tutores del centro. Y éstos, a su vez, serían los encargados de coordinar y asesorar a los equipos de profesores de sus respectivos grupos/clases de alumnos. “Al cabo de más de 20 años de investigación, se considera que una política de delegación de poder o la flexibilización por la vía de la desregulación o no sobreregulación es una alternativa razonable y útil desde la que plantear la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Fullan, 1993; Mojkowski, 1991).

Cuando un profesor o un tutor, o un grupo de ellos, solicita la intervención del psicopedagogo, la formulación que suelen hacer del problema encierra su propia incompetencia para darle solución (pudiendo sentirse cuestionado en cuanto a su valía profesional y adoptar una actitud defensiva, que puede traducirse en una actitud de reto: “a ver qué eres capaz de hacer tú”). Por regla general su frustración encierra una convicción absoluta de que el problema es irresoluble y esa posible actitud de desafío. Tal actitud puede hacer que el orientador sienta que se está atacando su propia competencia, valor que legítimamente puede tratar de defender. Y este es el hecho que puede “reconvertirse” en el principio de una relación de apoyo y asesoramiento que sea formativo para las dos partes, en la medida en que la relación adopta una perspectiva colaborativa.

En una situación de demanda de ayuda, el orientador no puede operar con la misma definición que presenta quienes demandan apoyo, puesto que si lo hiciera estaría aceptando esa imposibilidad y quedaría paralizado como ellos, o acabaría negando que el problema exista, porque en caso contrario tendría que asumir su propia incapacidad para dar una respuesta viable. Por ello, es imprescindible que encuentre otro tipo de definición que conlleve la posibilidad de solventar las dificultades, definiendo la situación problemática en términos que permitan buscar soluciones viables y pedir al profesorado que coopere para construir conjuntamente dichas soluciones.

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RESUMEN:

Desde un planteamiento democrático y una filosofía de la participación y el compromiso de la comunidad educativa como estrategia de cambio cultural en las organizaciones educativas, la figura del orientador en secundaria, y concretamente del departamento de orientación, se convierte en un elemento clave dinamizador y potenciador de una cultura de desarrollo del liderazgo en la comunidad educativa.

Más que repetir los modelos con tendencia psicologicista e individualista, la dinámica que ha de ser planteada en los Institutos de Secundaria sería la de entender que el orientador es un profesional al servicio de la comunidad educativa que constituye el centro. No se trata de que el orientador se dedique al sector del alumnado problemático únicamente, ni sólo al alumnado. Se trata de ayudar y asesorar a la comunidad educativa, para que ésta desarrolle el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma globalizadora e individualizada, ajustando la práctica educativa a las necesidades de cada alumno y facilitándole las ayudas necesarias para que puedan progresar en la consecución de los objetivos educativos. La intervención psicoeducativa se define así como una actividad de apoyo y asesoramiento que los psicopedagogos pueden brindar a los profesores, centros, familias y alumnos con el fin último de dinamizar y apoyar la mejora de la vida escolar en los centros educativos.

Me coloco aquí en la perspectiva de entender la figura del orientador y sus funciones en la línea del liderazgo, el asesoramiento y la formación permanente, elementos que han aparecido en el estudio de los factores asociados al cambio educativo desde la década de los setenta, como ingredientes clave en el impulso y dinamización de los procesos de innovación curricular y organizativa. La evolución de perspectivas y modelos tanto de liderazgo, de asesoramiento, como de formación continua ha venido apartándose últimamente de los matices gerencialistas e intervencionistas de los modelos eficientistas (aunque hoy parece estar de nuevo retomándose desde la perspectiva de las “escuelas eficaces” y de los modelos de “excelencia”), para poner énfasis en un denominador común: la orientación facilitadora, no sustitutiva, que debe presidir toda relación de ayuda. Considerado de esta manera se puede decir que en este sentido la labor de liderazgo que puede facilitarse desde el departamento de orientación se orienta hacia la motivación y asesoramiento a los diferentes sectores de la comunidad educativa.