RECONCEPTUALIZACIÓN EN EL LIDERAZGO DEL PSICOPEDAGOGO: DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO A LA DINAMIZACIÓN Y GESTIÓN DE MEJORA

Mª Teresa Castilla Mesa

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Granada

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Preámbulo contextualizador de la nueva dimensión del liderazgo del Psicopedagogo en el Centro Educativo

Asistimos últimamente a un doble movimiento de reconceptualización y redefinición, por una parte de los roles dentro de la institución educativa, y por otra, del liderazgo escolar (Leithwood, 1995, Smylie, 1995), generados ambos, entre otros múltiples aspectos, para responder a nuevas necesidades socioeducativas; para introducir las innovadoras corrientes de transformación institucional conducentes a la mejora, para analizar los modos de pensar la enseñanza, y para adoptar posturas comprometidas y consensuadas de trabajo colaborativo a lo largo del proceso de aprendizaje organizativo, que incluye desde la propia formación inicial y permanente de los agentes educativos (docentes, equipo directivo, asesores, etc.) hasta la evaluación de la práctica profesional, del centro y del proceso, cada vez desde una perspectiva más globalizadora y autónoma, que configura distintos enfoques profesionalizadores. Proceso éste, que no implica relegar funciones, sino reconducirlas, ampliarlas y adaptarlas de forma que construyan y validen un discurso pedagógico con aportaciones realmente factibles de aplicabilidad en aras de una mejora y transformación del centro. Mejora que implica atender a las demandas formativas del profesorado, a la estimulación de procesos colaborativos y deliberativos con los que se facilite la reflexión por los propios docentes sobre su práctica y la adopción de estrategias que redunden en un auténtico desarrollo profesional; y valorar las fases sustentadas en auténticos procesos dilemáticos en los que se ven involucrados los agentes educativos ante la creación continua de una dimensión cultural que contextualice y aporte coherencia interna al centro educativo en su continuo aprendizaje.Por otra parte, lejos debe ir quedando la función externa del asesor que “trabaja sobre los centros escolares para diagnosticar y definir sus problemas o necesidades, establecer externamente qué es lo significativo y lo relevante, y ofrecerles metas y criterios de acción sobre la práctica, (Nieto Portela, 1992). Al mismo tiempo, definir el liderazgo del asesor externo desde la perspectiva de una colaboración autocrítica (Escudero, 1992) es complejo debido a la idiosincrasia de cada contexto, por lo que para realizar una auténtica gestión del cambio, el liderazgo psicopedagógico, debería implementarse internamente como parte indispensable de la cultura del centro, derivando así, bien en una modalidad de liderazgo “facilitador de logros” (López Yáñez, 1992), bien como liderazgo generador de cultura escolar en el que la colaboración técnica y la indagación profesional constituyen las normas en las que se inspira o fundamenta el trabajo, como grupo que intenta construir conocimiento profesional desde la perspectiva del liderazgo para el desarrollo cooperativo, según la concepción de Leithwood (1990), o bien en aquel que consigue implicar a los participantes en la idea de construir la mejor organización, de modo que éstos se encuentren capacitados para actuar en torno a unos objetivos compartidos (Burns, 1978). En cualquier caso, y salvo matizaciones en sus funciones, podría incorporarse a los estilos de liderazgo innovador, integrador (Rui i Gargallo, 1990) o al emprendedor de Isaacs (1987), que abogan por enfoques que fomenten la eficacia, la mejora y la potenciación del cambio, sin olvidar, por otra parte, el factor reflexivo que implica el análisis de la realidad diaria del docente colaborativamente. Ante estos planteamientos se produce una nueva delimitación de las funciones del psicopedagogo en el centro en estrecha correlación con una reconceptualización de su liderazgo en la que confluyen prioritariamente cuatro factores: a) las denominadas “olas” de reforma (Escudero, 1990), b) la progresiva descentralización y autonomía de los centros, c) el proceso de cesión y disolución de las funciones de los líderes formales atribuidas principalmente al equipo directivo, y d) la coexistencia de diversas culturas profesionales en el centro. Todo ello conduce a una reestructuración de la institución educativa en aras de una optimización de la calidad tanto en la organización y gestión del centro, como en los procesos que inciden en el desarrollo profesional de los docentes. En todo este proceso se encuadran el discurrir del rol y liderazgo del psicopedagogo que evoluciona desde un asesoramiento como experto en currículum, asociado a un liderazgo instructivo encardinado en el movimiento de las escuelas eficaces (conseguir mejores resultados en lo que se hace); hasta un liderazgo transformacional que busca la profesionalización del docente y la mejora del centro desde la potenciación de una cultura colaborativa y de compromiso profesional, inmerso en la actual corriente de reestructuración escolar (crear roles y estructuras que promuevan la mejora que deseamos); sin olvidar el paso intermedio en el que la mejora de la escuela (hacer lo mismo, pero de un modo conjunto mejor) estaría propiciada por un asesoramiento centrado en el proceso, promovido por un liderazgo dinamizador.

1. Reconceptualización de la función del asesor psicopedagógico como vía colateral para adentrarse en su renovado liderazgo

Escudero (1992) señala que “el asesoramiento escolar está llamado a ser entendido como un proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de un cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo, en colaboración con los centros escolares y profesores, para la utilización adecuada del conocimiento disponible en la resolución de problemas que tengan que ver con la práctica educativa y su mejora”. De acuerdo con lo anterior cabe delimitar tres grandes principios de procedimientos de la función del asesor psicopedagógico y curricular en los centros educativos (Bolívar, 1996): a) Trabajar “con”, en lugar de intervenir “en”: se trata de una relación de “colaboración institucional”, que ofrece a partir de un análisis de sus necesidades y opciones de mejora, herramientas y procesos que capaciten a los propios docentes a mejorar lo que hacen. Se debe tender a potenciar la competencia de los centros y apoyar internamente el proceso para la resolución de problemas. La colaboración supone crear una relación de igualdad entre asesores y profesores para que el intercambio comunicativo provoque una reflexión conjunta de la situación, deliberando de manera compartida sobre la situación y sobre las decisiones a tomar.

b) Más que aplicar, desarrollar: apoyar y potenciar las capacidades del centro como unidad básica de formación/innovación en torno a procesos de reflexión sobre la práctica. De ahí que se establezcan estrategias de resolución de problemas y análisis de la situación colaborando con los equipos de profesores para, inductivamente, elaborar los correspondientes proyectos curriculares.c) Función de mediación/enlace entre el conocimiento pedagógico disponible y las prácticas y conocimientos prácticos de los profesores. Como equipos de apoyo su función principal es servir de “enlace” entre el conocimiento acumulado sobre determinados ámbitos, y los profesionales que trabajan en dicho ámbito; en esa medida pueden considerarse como un caso particular de los procesos de difusión y utilización del conocimiento pedagógico. Esta función implica conocer, por un lado, propuestas, contenidos o procesos que potencialmente pudieran contribuir a la resolución de problemas; de otro, las necesidades, capacidades, contextos de uso, etc. del profesorado/centros. Por otra parte, cada vez se amplía la tendencia a utilizar modelos más institucionales de intervención en los que el centro se convierte en la unidad básica de actuación (Monereo,C. y Solé, I. 1999), en los que el papel del psicopedagogo como experto que desarrolla una función compartida y sostenida de asesoramiento y apoyo al centro (Lorenzo, 1999), debe ir más allá, extendiéndose a funciones de formador de los agentes educativos (profesores, equipo directivo, comunidad, padres) y de dinamizador de los procesos de cambio tendentes a la mejora institucional (a través del diseño, desarrollo y evaluación de proyectos de mejora), que como asesor centrado en la escuela se preconiza desde este modelo. Se persigue, por tanto una reivindicación del rol del asesor unido a enfoques que se decantan por una innovación centrada en la escuela, por modelos de descentralización del desarrollo curricular y por la capacitación y potenciación profesional (profesionalización) de los docentes y agentes educativos. Por lo tanto su propia actuación deberá ejemplificar este cambio en la percepción y en las expectativas de este profesional y dirigirse a una autodefinición en la línea de la presentada por Nieto Cano (1993): “...el agente externo que desempeña el rol de generalista debe ser un experto en procesos de cambio educativo, dinámicas grupales y organizativas, estrategias de diagnóstico, toma de decisiones y solución de problemas, aprendizaje adulto y desarrollo profesional cooperativo”.Por todo ello, el asesoramiento psicopedagógico deberá evolucionar hacia una orientación durante los procesos sin olvidar las “intervenciones concretas” (“psicologizantes”) para incardinarse en una tarea compartida reactiva y proactiva en aras de una mejora en el ámbito educativo.Siguiendo esta línea de asesoramiento y orientación, cabe mencionarse la aportación realizada por Montané, J. (2000) al establecer unos criterios de optimización que permiten valorar las tareas desde dos aspectos: por un lado para mirar el perfil adaptado a los cambios y necesidades del futuro, y por otro, para considerar los modelos, enfoques y técnicas en función de la eficacia y la calidad.

Criterios de optimización	Tareas
Unificar la orientación escolar con la orientación profesional. Intervención por programas integrada al curriculum y al aula.	Elaborar, diseñar y ayudar a aplicar programas integrados al curriculum relacionados con la mejora del rendimiento y las experiencias profesionales
Orientación permanente, preventiva, grupal e institucional	Saber animar y trabajar en equipo con el profesorado en la aplicación de estos programas
Fomentar la educación global del alumnado, siempre desde la perspectiva de la profesión y de las exigencias del mercado laboral	Analizar las ofertas de trabajo y de formación del entorno, las exigencias de cambio y de la calidad laboral, realizar el seguimiento de transición del alumnado y asesorar para la formación básica, inicial, polivalente y de adaptación para el cambio y las transiciones
Favorecer experiencias educativas, académicas y profesionales para ayudar a madurar en las decisiones	Enseñar a aplicar programas de adaptación al cambio y a las nuevas tecnologías
Enseñar a cambiar de profesión y favorecer el aprendizaje comprensivo, transferencial y creativo	Diagnóstico, evaluación e intervención en casos de dificultad de aprendizaje

Cuadro nº 1. Criterios de optimización y tareas en la formación del psicopedagogo. (Montané, J., 2000)

2. TRAYECTORIA DEL ASESORAMIENTO Y LIDERAZGO PSICOPEDAGÓGICOS EN UN MAR DE OLAS DE REFORMA. UNA TRAVESÍA HACIA LA RECONSTRUCCIÓN ESCOLAR

Ofrecemos en este apartado, la evolución seguida en la delimitación de las atribuciones del asesoramiento psicopedagógico, y en las simultáneas transformaciones en el liderazgo del asesor o psicopedagogo, a través de las tres fases planteadas como sucesivas olas de mejora y cambio escolar que comenzaron a vislumbrarse hace tres décadas aproximadamente (Gráfico 1.) 2.1. Unas escuelas eficaces como marco para un liderazgo instructivo.Es preciso que el psicopedagogo se incorpore a una de las atribuciones que Duignan (1986) propone para el director en las escuelas eficaces en relación con el modelo de calidad, al considerar que transmita altas expectativas en relación a profesores y alumnos, que determine un conjunto de objetivos con el consenso del centro y que por medio del liderazgo de apoyo logre la implicación del profesorado facilitando su desarrollo profesional. Este liderazgo de apoyo al profesorado se manifiesta en la facilitación de los recursos metodológicos para conseguir una enseñanza efectiva, (sin perder la visión del centro como una organización con cultura propia), y en un amplio asesoramiento sobre curriculum. Esta etapa correspondería con el enfoque que atribuye al asesor el rol de técnico experto en contenido, que preferentemente actúa desde el exterior aunando el diagnóstico y la intervención mediante programas adecuados. Si bien es cierto que se comienzan a hacer concesiones que vislumbran un modelo de asesoramiento con destacadas incursiones en el centro trabajando desde dentro, el núcleo de actuación del liderazgo del psicopedagogo se centraría en el proceso de construcción del curriculum.

Asesorar al profesorado en una toma de decisiones enmarcada en un amplio cuerpo referencial, aglutinador de una diversidad de pautas de actuación, es uno de los cometidos para este profesional. En la misma línea cuestionará, planificará y orientará este proceso de secuenciación, adecuación de los elementos y sus dimensiones para conseguir una contextualización curricular, al tiempo que ayude a identificar y difundir la planificación de los grupos que se plantee intencionadamente.Este liderazgo instructivo muestra ya los indicios de lo que será posteriormente un liderazgo centrado en el desarrollo profesional del docente, vinculado directamente con acciones formativas, responsabilizadoras, decisorias e innovadoras que promuevan la profesionalización del profesorado. De forma incipiente y como antesala de la fase siguiente en la que tendrá pleno desarrollo, se delimita aquí una de las funciones del psicopedagogo relacionada con los procesos reflexivos del docente sobre su práctica, consistente en elaborar dinámicas para concienciar a los agentes educativos sobre el “núcleo” de la mejora, retomando aspectos propiamente didácticos y relegando en cierta forma a los predominantemente centrados en la organización escolar. En cierta forma los cambios acaecidos en la organización vendrán determinados por las modificaciones que puedan generarse en la práctica del aula, en los modos de hacer y enseñar, para a partir de éstos promover la reorganización del centro. El asesor analizaría la conceptualización de las adecuadas prácticas de enseñanza/aprendizaje, estimaría los elementos que deberían confluir para que tuvieran lugar las prácticas deseadas, así como las estructuras sobre las que se apoyaría la enseñanza y aprendizaje esperado. Quedaría ubicado el asesor en un papel de coordinador de este proceso dando respuesta a la relación entre los cambios estructurales y la práctica de enseñanza.

2.2. Una mejora escolar que fluye junto a un liderazgo dinamizador y promotor del cambio educativo.

La gestación de la autonomía del centro viene determinada en parte por la existencia de procesos de desarrollo cuya efectividad, según afirma Escudero (1990) se centra en su propia capacidad organizativa y pedagógica para el mantenimiento, la continuidad y la institucionalización de procesos de mejora y cambio. De ahí que contemplemos el liderazgo dinamizador desempeñado por el psicopedagogo, como un instrumento generador de las condiciones internas en los centros que promuevan el desarrollo de la organización y la conduzcan a desenvolverse autónomamente. Al hilo de lo indicado por Hopkins y Ainscow (1993) no cabe esperar una mejora escolar desconectada de las condiciones internas del centro escolar, por lo que cualquier reforma educativa impuesta externamente, si quiere ser exitosa, tendrá que ser reconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades, al tiempo que ir creando condiciones internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en los centros.De ahí que este enfoque del liderazgo se plantee entre sus objetivos la estimulación del trabajo conjunto y colegiado en el centro. Para ello, y según Martín-Moreno (1990) el progreso hacia el incremento del número de docentes en el centro que desarrollen el estilo de la colaboración profesional requiere que el psicopedagogo desarrolle tres destrezas organizativas básicas: 1) destreza en el manejo de los procesos permanentes de cambio que afectan a la organización escolar, 2) destreza para la resistencia institucional a la homogeneización del alumnado y 3) destreza para estimular el desarrollo institucional desde su posición clave entre el equipo directivo y los docentes. Al mismo tiempo, y como ejercitación de su liderazgo intentará diluir el liderazgo más unidireccional para convertirlo en varios estilos de liderazgo asumidos por los docentes, pues en la medida en que el liderazgo del profesorado amplía la capacidad dl centro escolar más allá del director, su función debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno de los profesores llegue a ser líder (Fullan, 1993) o manifieste las capacidades para desempeñar su estilo de liderazgo.Trayendo a colación lo expuesto en otro trabajo que versaba sobre iniciativas generadoras de cambio, y en relación con la intervención dinamizadora de los agentes educativos (Castilla, 2000), podemos comentar que el psicopedagogo debe ser consciente de su capacidad innovadora potenciada por él mismo y por un contexto que tiende a considerase como organización, enfocado desde la perspectiva organizativa del modelo autónomo, fomentador de la escuela como centro donde emerge el cambio. De ahí que atienda al planteamiento de estrategias sugeridas por el profesor, cuya viabilidad y eficacia estarán en función de los mismos protagonistas de la intervención y del contexto en el que se desenvuelvan. Como referencia se citan algunas de las consideradas más operativas por su carácter de implicación personal y por el análisis de las causas, consecuencias, valoraciones y toma de decisiones intrínseco en las mismas; distinguiendo entre las menos formalizadas (autoanálisis, historia institucional, estudios de caso, anécdotas, estudio de situaciones figuradas) y más formalizadas (esquemas de clasificación, mapas situacionales, esquemas de proyección, etc.). Además de las favorables repercusiones que se derivan para asumir la problemática organizacional e institucional, inciden directamente al favorecer las relaciones interactivas en el centro; al contribuir a la planificación de la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptación a las necesidades de los estudiantes, padres y profesores; contar con las aportaciones y los conocimientos de los agentes durante todo el proceso; ayudar en la adopción de responsabilidades y compromisos de actuación; establecer retos y desafíos que puedan ser superados con los medios disponibles tanto materiales como personales; ofrecer orientación en la problemática planteada; establecer un ambiente y unas relaciones guiados por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza; promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación, construcción y continua valoración. Así, entre una de las funciones del psicopedagogo en esta fase estaría el erigirse en elemento activo orientador de los aprendizajes derivados de esta denominada “segunda ola” de reformas, para adentrarnos, (como se verá en el apartado siguiente) en la tercera fase de mejora. Ésta se propone reestructurar, rediseñar los centros escolares (movimiento de “reestructuración escolar”), con un énfasis en la gestión basada en la escuela, rediseñando los roles y estructuras organizativas. Y dado que no se observa un cumplimiento de las expectativas iniciales, puesto que las iniciativas “basadas en el centro” han manifestado una progresiva ausencia de relación entre la práctica docente del aula y los resultados en el aprendizaje de los alumnos, se han denotado unos puntos clave en los que el asesoramiento psicopedagógico tendría un alto valor orientador. Estos puntos se centran en la necesidad de una fuerte reconceptualizadión de la descentralización (gestión basada en la escuela), la reestructuración (rediseñar estructuras organizativas); la capacitación profesional del profesorado y la colegialidad (el trabajo colaborativo, fomentar la cooperación)

Queda abierto con este planteamiento la posibilidad de una incursión en las denominadas organizaciones del conocimiento, en las que el centro escolar como organización actuaría como nódulo entrelazado con otras organizaciones en una actuación profesional conjunta.

2.3 Una reestructuración escolar que irrumpe como garante para un liderazgo transformacional. El hecho de proponer el liderazgo transformacional como modelo que permita al psicopedagogo y a toda la comunidad escolar acometer la reestructuración de la escuela, viene auspiciado, entre otras muchas investigaciones que lo ven favorable e idóneo, por la realizada por Pascual, Villa y Auzmendi (1993) en centros escolares del País Vasco y Castilla-León mediante el cuestionario multifactorial sobre liderazgo educacional, obteniendo este modelo, tal como ha sido definido y operativizado por Bass (1988), mayor relación con variables claves como la eficacia, el esfuerzo extra, la satisfacción del profesorado y la satisfacción con la propia dirección. Entre los núcleos que permitirán la viabilidad para el desarrollo de este modelo de liderazgo podemos encontrar: a) La transformación del liderazgo formal en el equipo directivo ante el nuevo contexto colaborativo. La dispersión en la conceptualización del liderazgo también se refleja en la cesión de protagonismo y de gestión por los directivos que deriva en potenciar el desarrollo de lo instruccional y en favorecer la aparición del liderazgo del profesorado (Gairín, 1997). Este hecho ha generado la aparición de nuevos planteamientos teóricos y resoluciones prácticas cuyo ejemplo queda constatado en los trabajos de Álvarez (1996), Bardisa (1996), Coronel (1996) y Gento (1996). La existencia de cuestiones pendientes en torno a la dirección (como las planteadas por Gairín (1997): impulso de la evaluación de los equipos directivos y de la actuación de sus componentes, elaboración de un código deontológico, potenciación de las condiciones estructurales y operativas que permiten la autonomía del centro y el marco de maniobra amplio a los directivos; o las expuestas por Teixidó (1995): reclamación de mayor profesionalización de la dirección y por ende, el requerimiento de la regularización del procedimiento de acceso, demanda de formación y profundización en los aspectos personales inherentes al cargo) son, entre otros, un indicio de esta delegación de funciones, y, al mismo tiempo, propician líneas enmarcadas en el desempeño de un liderazgo transformador por el psicopedagogo.b) La calidad como mejora se basa en un modelo autorregulado por los propios implicados que sienten la necesidad de mejorar. Según afirma Drummond (1995), la cultura de la calidad se impondrá cuando el personal deje de ser considerado como “recurso humano” y comience a ser considerado como protagonista de los procesos de calidad. Es preciso que este profesional junto al equipo que lidera el centro se comprometa con uno de los subcriterios que definen el modelo europeo de calidad, que, concretado en la creencia sincera en el modelo de calidad y en la capacidad de implicar a todos los miembros del centro en la organización de sus procesos, apoya con recursos concretos el desarrollo de los programas de mejora que surgen en su institución, reconoce y valora los esfuerzos de las personas interesadas en los mismos, considera prioritarios la atención a padres y alumnos, y establece relaciones institucionales con la sociedad.c) Atendiendo a los factores que definen la cultura escolar (contenido y forma) propuestos por Hargreaves y otros (1992) podríamos considerar una cultura profesional de la enseñanza como el conjunto de creencias compartidas y de conocimientos, unido a los modelos de relación entre los miembros integrantes de dicha cultura. Siguiendo al mismo autor denotamos , por su aportación en torno a los tipos de cultura profesional en la enseñanza (Hargreaves, 1991), la coexistencia en el centro de, al menos, cuatro tipos de culturas (individualista, balcanizada, colegiada artificial y colaborativa), por lo que el hecho de plantear una reestructuración escolar a través del cambio de la cultura profesional, supondría un profundo y serio ejercicio del liderazgo transformacional protagonizado por todos los agentes educativos del centro, entre los que el psicopedagogo es una pieza mediadora y dinamizadora clave. De ahí que entre sus funciones cuente con fomentar unas condiciones organizativas que promuevan un trabajo conjunto en el que todos asuman su responsabilidad en la resolución de problemas; estimular la renovación de las relaciones entre los docentes, equipo directivo, padres y asesores; así como gestionar el desarrollo de estrategias innovadoras que capaciten a los docentes para actuar autónomamente, como vía para enriquecer su desarrollo profesional y el desarrollo organizativo del centro. Del mismo modo, sus funciones discurrirán paralelamente a los procesos de identificación profesional de los docentes, sobre todo en las primeras fases de socialización profesional, coadyuvando en la interiorización de la cultura del centro. Llegado este punto es preciso realizar una reseña de la tipología de funciones que el asesor psicopedagógico desde su rol de liderazgo, podrá realizar en un contexto educativo definido por el ciclo vital de una organización en continuo aprendizaje y desarrollo, que opta por rediseñar progresivamente sus estructuras y funcionamiento. En su base se hallarán las inferencias extraídas de los incidentes críticos que acaecen en dicho ciclo y las fases en las que estas tareas se ven reforzadas. Entre ellas destacan:

1. Analizar los elementos constitutivos de la historia institucional de una organización que aprende: cultura organizativa (realidad interna), imagen pública (proyección externa) y memoria organizativa (saber hacer acumulado). Así el asesor podrá orientar sobre la planificación del desarrollo futuro, como un proceso inscrito en la vida del centro o del departamento en sus tres ámbitos principales: a) procesos y relaciones organizativas, b) curriculum y enseñanza, y c) planificación de la formación en los contextos de trabajo. 2. Dinamizar pedagógicamente al centro y al proceso más que especializarse en currícula concretos de una asignatura y promover el cambio educativo.3. Elaborar estrategias que permitan difundir y utilizar el conocimiento educativo como estrategia de innovación para acercarlo a los profesores.4. Asesoramiento como mediación entre prácticas docentes, necesidades de un centro y conocimiento a aplicar siguiendo el enfoque de difusión de un aprendizaje reconstruyendo y como dinamización del centro por su forma misma de transmitir el conocimiento.5. Diseñar mecanismos para articular el conocimiento educativo de los centros, al tiempo que erigirse en difusor, investigador y promotor de su uso como estrategia de innovación. Elemento que inste a la participación en el establecimiento de relaciones interinstitucionales fomentando las redes educativas intercentros.6. Interceder en la eliminación de obstáculos que pueden impedir el proceso de autonomía de los centros y que pueden centrarse, entre otros, en los materiales curriculares, la distribución de tiempos y la gestión de personal.7. Promover la construcción de una cultura institucional propia acercándose a las condiciones y procesos que la posibiliten, dado que la autonomía no preexiste a la acción de los agentes y precisa ser construida y aprendida; y rediseñando los lugares de trabajo articulando nuevos espacios organizativos, laborales y campos de decisión.8. Orientar y colaborar con el equipo directivo y , por extensión con el equipo de profesores en las tareas de un liderazgo para el desarrollo curricular y organizativo. En este sentido se ve claramente cómo la función gerencial tradicional del asesoramiento da paso a un asesoramiento que está llamado a ser entendido como un proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de un cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo, en colaboración con los centros escolares y profesores, para la utilización adecuada del conocimiento disponible en la resolución de problemas que tengan que ver con la práctica educativa y su mejora. (Escudero y Moreno, 1992). Por su parte, y al hilo de lo comentado, Fullan y Hargreaves (1992) dan un conjunto de consejos prácticos, a modo de principios de procedimiento, para el ejercicio de un liderazgo que pretenda contribuir a hacer del centro una organización de aprendizaje y desarrollo profesional de los profesores: a) comprender la cultura del centro escolar, b) valorar a sus profesores: promover su desarrollo profesional, c) extender y expresar lo que valora, d) promover la colaboración, e) ofrecer posibilidades, no mandatos, f) usar los medios burocráticos para facilitar, no para imitar y g) conectar con el entorno más amplio.9. Facilitar las iniciativas locales. Unida a la anteriormente descrita tarea en el liderazgo promotor del desarrollo organizativo y curricular se encuentra la producida en el modelo CBAM (Modelo basado en las preocupaciones ante la adopción). En ella, y a título particular se propone una indagación siguiendo las líneas de la investigación biográfico-narrativa, analizando la implicación personal de los profesores en la innovación (cómo ven y sienten los profesores el cambio), cuál es el nivel de uso (cómo está siendo usada) y lo que acontece con ella en la práctica. Así se podrán establecer paralelismos entre las fases en el ciclo de vida de la organización con la experiencia vivida por los protagonistas en el proceso. El siguiente gráfico recoge los componentes y dimensiones de este modelo.

3. PARÁMETROS PARA UN RENOVADO LIDERAZGO PSICOPEDAGÓGICO A PARTIR DE UN REPLANTEAMIENTO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DESDE LA FORMACIÓN ACADÉMICA

Analizados los enfoques del asesoramiento psicopedagógico y la colateralidad existente entre las modalidades de liderazgo asumidas en ellos, estimamos procedente presentar algunos parámetros que ya se contemplan en la fase de inducción profesional del psicopedagogo (formación inicial) referidos al tema que nos ocupa. Éstos se interpretan a partir de las capacidades profesionales, extraídas de su formación académica, y vienen a delimitar las competencias que, tanto en el ámbito de la organización del centro educativo, como en el de la gestión de los recursos humanos, se encuentran en la base de un ejercicio del liderazgo psicopedagógico en el desarrollo profesional futuro (Cuadro 2)

	Contextualización organizacional	GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS (función de desarrollo)
C A P C I D A D E S P R O F E S I O N A L E S	- Aplicación de conocimientos técnicos y didácticos a diferentes situaciones - Adquirir una actitud de indagación, comprensión y análisis reflexivo ante distintos contextos - Comprender el funcionamiento de la institución escolar y las relaciones que mantiene con su entorno a través de un conjunto de categorías de análisis centradas en el desarrollo de la escolarización, la creación y posteriores transformaciones de las diferentes partes de la institución escolar y la dinámica interna de su habitual funcionamiento - Conocer y comprender la realidad de los centros - Desarrollar los modelos de poder partiendo de la concepción de los mismos como redes de carácter social y espacial, visibles y accesibles, que son producto, al mismo tiempo, de la interacción y de la capacidad general para la acción de los individuos y de los grupos sociales - Diseñar programas de intervención acordes con las necesidades del contexto - Favorecer la innovación mediante el asesoramiento y la formación - Organizar información - Realizar un diseño adecuado en función del problema planteado	- Orientación y formación a los empleados, alcanzando las competencias clave que les permitan realizar su desempeño de acuerdo con la estrategia de la organización - Diseño y aplicación de los programas de desarrollo de la gestión y de la organización - Diseño e implementación de sistemas de evaluación del desempeño de las personas - Diseño de un plan de carrera y sucesiones debidamente contextualizado (adecuado al entorno, a la organización y a las personas que la componen)

Cuadro nº 2 .Capacidades y competencias profesionales (en negrita) del psicopedagogo en los ámbitos organizacional y de gestión de los recursos humanos. Bases formativas del liderazgo psicopedagógico en el centro educativo (elaboración propia)

En la misma línea, la aportación realizada por Romero (2000) alusiva a los roles y funciones del psicopedagogo en los ámbitos educativo y organizacional, ofrece una visión genérica y determinante de sus atribuciones. De ella hemos extraído la relacionada con el rol de liderazgo, si bien matizaremos (como interpretación personal) el hecho de extrapolar el término “empresa” a la institución escolar y por lo tanto la gestión de sus recursos humanos ala gestión de la dinámica de todos los agentes educativos que comprende (profesores, alumnos, equipo directivo, asesores, etc.).

Liderazgo/Dinamización

Estimulación de la implicación y la participación de la comunidad educativa. Fomento de la innovación educativa. Estimulación de las relaciones con el entorno. Creación y fomento del trabajo cooperativo y en equipo.

Dinamización del desarrollo personal (carrera) y empresarial (Recursos Humanos). Potenciación de las organizaciones participativas y autoformativas. Agente de cambio a través de la intervención en grupos y sistemas de mejora de los RR.HH. Búsqueda del consenso con el equipo directivo

Cuadro nº 3: Roles y funciones del psicopedagogo en los ámbitos educativo y organizacional referidos al liderazgo (Romero Rodríguez, 2000)

A MODO DE CONCLUSIÓN

Como reflexión final podríamos retomar las palabras de Senge, (1992) cuando afirma que las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente a todos los niveles de la organización. Es preciso, aunque los procesos de cambio son lentos, hacer ese futuro más presente y empezar a dar respuesta a las demandas ya manifiestas por el profesorado y los equipos directivos de la necesidad de mejora, para que aquéllas sean las organizaciones inteligentes de ahora. Tras analizar de forma genérica toda la trayectoria en la reconceptualización del asesoramiento y liderazgo psicopedagógico, se evidencia la reivindicación, en todas las fases de cambio conducentes a la mejora, de un mayor acercamiento a cuestiones internas al centro educativo, bien sea desde la perspectiva organizativa o formativa, para desde ellas inducir los procesos de reestructuración educativa. Complejos, conflictivos y paulatinos son estos procesos, máxime cuando las fluctuaciones de sus bases no han dado muestras, en ocasiones de suficiente solidez. Por lo tanto, y aun siendo posiblemente utópico en algunos contextos sociales y educativos, es preciso que arraigue el rol de un liderazgo psicopedagógico capaz de aunar, estimar y optimizar lo favorable de las dos primeras olas de reforma para potenciar esa tercera. Realmente si la comunidad educativa es consciente de la necesidad de estos procesos de cambio, los asume y se implica, la labor del liderazgo (diluido si cabe, en el que confluyan diversas modalidades) será más fructífera y contribuirá a una auténtica transformación y generación de una cultura escolar reflexiva (con la participación de toda la comunidad educativa), centrada en la generación de conocimiento, en la profesionalización de los docentes y en la aproximación a un modelo contextualizado de calidad educativa, entre otros factores.

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RECONCEPTUALIZACIÓN EN EL LIDERAZGO PSICOPEDAGÓGICO: DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO A LA DINAMIZACIÓN YGESTIÓN DE MEJORA

Mª Teresa Castilla Mesa

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Granada

RESUMEN

En la actualidad se produce una nueva delimitación de las funciones del psicopedagogo en el centro en estrecha correlación con una reconceptualización de su liderazgo en la que confluyen prioritariamente cuatro factores: a) las denominadas “olas” de reforma (Escudero, 1990), b) la progresiva descentralización y autonomía de los centros, c) el proceso de cesión y disolución de las funciones de los líderes formales atribuidas principalmente al equipo directivo, y d) la coexistencia de diversas culturas profesionales en el centro. Todo ello conduce a una reestructuración de la institución educativa en aras de una optimización de la calidad tanto en la organización y gestión del centro, como en los procesos que inciden en el desarrollo profesional de los docentes. En todo este proceso se encuadran el discurrir del rol y liderazgo del psicopedagogo que evoluciona desde un asesoramiento como experto en currículum, asociado a un liderazgo instructivo encardinado en el movimiento de las escuelas eficaces (conseguir mejores resultados en lo que se hace); hasta un liderazgo transformacional que busca la profesionalización del docente y la mejora del centro desde la potenciación de una cultura colaborativa y de compromiso profesional, inmerso en la actual corriente de reestructuración escolar (crear roles y estructuras que promuevan la mejora que deseamos); sin olvidar el paso intermedio en el que la mejora de la escuela (hacer lo mismo, pero de un modo conjunto mejor) estaría propiciada por un asesoramiento centrado en el proceso, promovido por un liderazgo dinamizador.

Analiza este trabajo ambas reconceptualizaciones (la del asesoramiento y liderazgo psicopedagógico) como proceso que discurre simultáneamente a través de las sucesivas “olas de reforma”, en la que se considera una travesía hacia la “reestructuración escolar”. Del mismo modo se muestra una parte del cuerpo de competencias y capacidades profesionales en torno a las que se estima, girará un renovado liderazgo psicopedagógico, ya que son contempladas desde la formación inicial del psicopedagogo y desde una contextualización previa a su incorporación laboral.