EL
CALIDOSCOPIO DEL LIDERAZGO:APORTACIONES PARA UNA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN
Félix Angulo Rasco, Carmen Rodríguez Martínez
y Rosa Vázquez Recio
Facultad Ciencias de la Educación.
Universidad de Cádiz
1. Introducción
Desde
los últimos años de la década de los ochenta e inicio de los noventa, se ha
producido una creciente y abundante literatura sobre un concepto que parece
haber tomado solidez y vida propia: el liderazgo. Un concepto que ha ido ganando terreno como consecuencia del
protagonismo que se le ha reconocido cuando se ha intentado comprender lo
que ocurre en las organizaciones educativas y sus porqués desde las nuevas
tendencias de gestión de centros educativos, que parecen que tienen como principal
propósito desmantelar toda una tradición clásica sobre el liderazgo -no por
ello quiere decir que la compartamos-, para poder disfrutar del espacio donde
edificar todo un corpus del liderazgo empresarial o dicho en otros términos,
del liderazgo de la calidad total.
De este modo, el replanteamiento y la revisión de la organización de
las instituciones educativas requiere, cual necesidad prioritaria, analizar
ese fenónemo que ha colocado al liderazgo a la cabeza del conjunto de factores
que inciden en el buen fucionamiento y calidad organizativa, cuestionando tanto
esa tradición asentada durante tanto tiempo que se ha movido, podríamos decir,
desde una visión estática o cuasiestática y una conceptualización obtusa que
ha orillado cuestiones esenciales de la red social, cultural, ética y política
de la vida organizativa, como el nuevo formato que se intenta vender como el
idóneo si se quieren conseguir centros educativos de calidad. Las viejas y las
nuevas conceptualizaciones del liderazgo educativo comparten, guardando diferencialmente
sus características, una visión técnica sustentada en la racionalidad instrumental
al servicio del poder social, económico y político. Con ello, basta con una
regulación administrativa que permita justificar la creación de líderes educativos.
Sin embargo, el efecto no siempre es el deseado pues, como ya resulta casi familiar
en nuestra historia de política educativa, el liderazgo no puede ser impuesto
ni por decreto ni por otros mecanismos. Llegados a este punto
del discurso, cabe preguntarse: ¿es posible dar una única definición del liderazgo
educativo? ¿podemos decir que este liderazgo se simboliza de una sola forma
o bien podríamos afirmar que el liderazgo educativo está sujeto a los intereses
políticos e ideológicos de los agentes de la escuela, a las motivaciones personales
y/o colectivas?, ¿quién o quiénes ejercen ese liderazgo? Ante una realidad cambiante
y sujeta a múltiples elementos, el liderazgo educativo no puede quedar supeditado
a una definición única, clara y sencilla; más, podemos añadir la visión opuesta,
a saber: partir de la idea de que el liderazgo es un concepto nebuloso, complejo
y móvil.
Aterrizando en el terreno de la dirección y antes de entrar de lleno
en las aportaciones para la construcción de una visión del liderazgo en las
organizaciones educativas, cabe decir que ejercer la dirección y ser líder son
dos cosas diferentes, pese a que las imágenes que se están dando a conocer por
parte de la administración educativa en los centros educativos son más bien
la contraria, estableciéndose de forma apresurada un correlato casi automático
entre dirección y liderazgo.
2. Proceso de Investigación: Marco Metodológico
Los resultados que
vamos a exponer en esta comunicación, sobre estilos de liderazgo, forman parte
de las conclusiones obtenidas en una investigación sobre Gestión y Autonomía
en los centros escolares subvencionada por el CIDE y realizada durante los años
1997/1999 en las ciudades de Málaga, Sevilla y Cádiz.
La metodología que seguimos en el desarrollo de la investigación fue
fundamentalmente la entrevista semiestructurada, qie contaba con ámbitos de
indagación previos a la realización de las entrevistas y las ventajas de ja
entrevista etnográfica en profundidad con espacios de diálogo abierto para los
que participaban en ella. Uno de los ámbitos de indagación que se planteó previamente
fue el de Dirección/Liderazgo. La semiestructuración propicia que el investigador
o la investigadora, pueda mantener la atención sobre ciertas problemáticas y
situaciones que hemos denominado ámbitos de indagación. Pero al ser una entrevista
etnográfica, esta estrategia metodológica facilita que el entrevistador o la
entrevistadora se adapte al contexto de la entrevista y al sujeto entrevistado,
sin que las imposiciones que suelen introducir los cuestionarios y las encuestas.
Las entrevistas tienen como objeto conocer las opiniones, implicaciones, acciones
y significados de agentes externos e internos, al partir de la convicción de
que los centros escolares como instituciones no están aislados, sino que se
encuentran inmersos en unas redes externas a
ellos mismos, redes que son a su manera institucionales.
En total se realizaron 135 entrevistas, 85 a agentes internos y 50 a
agentes externos. En agentes internos incluimos: dirección y equipo directivo,
docentes, coordinadores de ciclo, departamento/seminarios, inspección, equipo
de asesores del CEP y equipos de orientación educativa. En el ámbito de indagación
sobre Dirección/Liderazgo, la información que se demandó a los diferentes agentes
que participan en el proceso de investigación se definió de forma distinta.
Se realizaron una serie de seminarios para acordar los contenidos de las entrevistas
que también tenían un carácter formativo para los entreivistadores/as. Vamos
a mostrar algunas de las ideas que se señalaban con carácter orientativo para
indagar en los diferentes agentes con respecto al tema de Dirección/Liderazgo.
A) Agentes Internos:
- Director/a centro Primaria y Secundaria. Indagar cuestiones como
las siguientes: cohesión y colaboración del equipo directivo, iniciativas tomadas
en conjunto, innovaciones introducidas, dificultades encontradas, colaboración
por parte de los docentes, participación en el Consejo Escolar, relaciones con
la comunidad social, vinculación con la Asociación de Padres.- Docentes
de Primaria/Secundaria/Jefe/a de Estudios de Primaria y de Departamento. Indagar
las cuestiones señaladas en el caso anterior, pero centrándose en la percepción
sobre dicjos temas por cada agente.
- Psicopedagogo/a. Indagar su apreciación sobre la cohesión y la
colaboración del equipo directivo. Reflexiones sobre su papel en el centro,
sus iniciativas, innovaciones introducidas, dificultades encontradas, colaboración
por parte de los docentes, participación en el Consejo Escolar, relaciones con
la comunidad social, vinculación con la Asociación de Padres.
- Miembros de la Asociación de Padres (Primaria y Secundaria) y miembros
del Consejo Escolar (Primaria y Secundaria). Indagar las concepciones que poseen
los padres/madres sobre el sentido y el papel social de los centros, el carácter
educativo/académico de la vida esoclar; acentuar también cuestiones sobre los
valores, las normas de relación, los problemas de desigualdad, violencia, etc.
Y las formas y estrategias de resolución.
B) Agentes Externos:
-Inspector/a. Indagar su papel como agente externo en la conformación
y mejora de la vida de los centros, y su visión sobre el posible (o necesario)
liderazgo del equipo directivo, de los docentes, de los padres/madres, etc.
- Asesores/as (Primaria y Secundaria) . Indagar sobre su posible
papel como asesores, su importancia, y su liderazgo en cuanto a innovación,
mejora escolar y formación docente.
- Equipos de Orientación Externos. Igual que en el caso anterior, pero
prestando atención a su propio liderazgo en relación a las actividades de su
responsabilidad.
También se utilizaron cuatro grupos
de discusión que pretendían contrastar las opiniones entre los diferentes agentes
implicados. Por ello el criterio de selección de los participantes fue de forma
variada entre los distintos agentes, con especial detenimiento en los agentes
internos. Sus visiones diversas han supuesto un enriquecimiento a la investigación.
3. El calidoscopio del liderazgo educativo: un
abanico de combinaciones
A partir de los
datos registrados, y conforme a lo expresado en líneas precedentes, podemos
identificar en el liderazgo la presencia de ciertos estilos y no modelos de liderazgo definitivos,
estructurados y cerrados, perfectamente diferenciables y perfilados por la conjunción
de una serie de parámetros fijos e invariables. Por el contrario, lo que aquí
presentamos son distintas formas e imágenes sobre el liderazgo mismo, su modo
de conformarse en la vida del centro y en la vida de los docentes y de los directores
y directoras. Del mismo modo, tenemos que decir que son acontecimientos prácticos,
circunstancias particulares en las que se conforma el liderazgo en la vida del
centro, aunque pueden determinar su decurso. En este sentido, podemos hablar
de "situación de liderazgo", que no ha de confundirse con el llamado
liderazgo situacional. La noción de "situación del liderazgo" constituye
el elemento clave que nos ayuda a entender y a elaborar un marco conceptual
comprensivo de él, donde el espacio social, político y motivacional de los sujetos
del contexto educativo actúan como elementos configuradores del liderazgo en
la organización de los centros educativos.
De acuerdo con este planteamiento, seguidamente
mostramos diferentes estilos de liderazgo, obtenidos a partir
del análisis de la información registrada.
a) Liderazgo restringido.-
Un primer estilo es cuando el denominado liderazgo, se ejerce de forma restringida
por miembros concretos del equipo directivo que forman, a su vez, un grupo independiente,
con respecto a los otros miembros del mismo equipo directivo y con respecto
a los docentes: "el equipo directivo realmente no cuenta ni con todo el
equipo directivo, sino que se funde en dos personas que hacen y manejan incluso,
si pueden, al equipo directivo" (EN39DPs). En este caso resulta complicado
hablar sensus stricto de liderazgo, puesto que se parece a un movimiento de
apropiación de poder y del sistema de toma de decisiones.
b) Liderazgo como dinamización y orientación.-
Un segundo estilo es aquel en el que la dirección y, especialmente, el equipo
directivo se convierten en un recurso que dinamiza la vida del centro, su
innovación, su transformación y sus posibles cambios y adaptaciones, orientando
y proponiendo vías posibles de actuación que resulten atractivas y relevantes
a la comunidad educativa. La búsqueda de estrategias que permita potenciar
el cambio y la innovación, es una cuestión del equipo directivo.
Pues, sí yo pienso que debería de partir del equipo directivo,
que es el que tiene que dinamizar todo el centro, el equipo directivo (EN22Di)
Yo creo que es debido al dinamismo que le estamos imprimiendo al
centro... porquees lo que pasa somos un equipo directivo, porque tiene unas
señas muy claras de lo que queremos hacer (EN19Di)
Creo que detrás de todo colegio tiene que haber un equipo directivo
que es el que va marcando las pautas de todo el funcionamiento del centro,
aunque se tenga en consideración lo que opinen los demás (EN34JF)
En todos estos ejemplos mostrados, como puede
apreciarse, el equipo directivo y su liderazgo se sitúan más allá de la mera
gestión del centro, colocándose decididamente en el terreno de la innovación
educativa y curricular, incidiendo en la formación permanente del profesorado
e incluso en la mejora de las relaciones de colegialidad.
c) Liderazgo
como dinámica de grupo.- Otro estilo identificado es aquél que traduce el
liderazgo en dinámicas de grupos, en su potenciación y desarrollo, en la medida
en que todo centro escolar es, desde luego, un colectivo de individuos con
intereses no siempre compartidos. Este estilo parece formularse como la antesala
de un pretendido trabajo en colaboración con y entre los docentes, o dicho
de otro modo, una condición básica del mismo.
Un buen director es aquel que tiene un conocimiento perfecto de
todo lo que es la dinámica de grupo, del trabajo en equipo, el de ser animador,
el llevar a tener técnica suficiente para poder, digamos, crear un clima de
trabajo... claro eso no se encuentra. La realidad es que no se encuentra,
hay muy pocos (EN56Ins)
d) Liderazgo
como visión común en la diversidad.- Como un complemento del estilo que acabamos
de presentar, hemos identificado también la idea de que el liderazgo es, con
respecto al mismo equipo directivo una cuestión de visión común, sobre su
trabajo, sobre sus responsabilidades y sobre la escuela. Dicha visión común,
aunque pueda parecer lo contrario, no se elabora desde la uniformidad sino,
como acertadamente nos indica una de las personas entrevistadas, desde la
conjunción de la diversidad. Será en ésta donde se fundamente la responsabilidad
compartida.
Hay diversidad porque cada personalidad es distinta, es decir,
nosotros si analizáramos, que tampoco creo que sea el caso, cómo es cada una
de las tres personas que estamos en el equipo directivo, somos bastantes diferentes
entre nosotros, ¿no? Pero es verdad que compartimos también la visión de cómo debe funcionar el asunto
¿no? porque, entre otras cosas, si no fuera así pues sería más complicado que funcionáramos (EN28, Di)
e)
Liderazgo
interno compartido.- Esa visión común es una manera de fortalecer el siguiente
estilo de liderazgo: el liderazgo interno compartido: un liderazgo que asume
la elaboración de decisiones en común y un reparto de funciones no precisamente
inamovible. Compartir el liderazgo, además, puede implicar una relación cualitativa
más firme que la colegialidad misma; el así denominado "compañerismo".
La relación del director con el equipo directivo es magnífica,
en mi caso yo he... de los seis años aquí de director, pero yo he sido director
también en otros institutos más, yo he venido aquí y yo no he tenido nunca
una relación tan buena de, de compañerismo con el resto del equipo directivo
(EN2Dis)
f) Liderazgo
externo compartido.- Compartir el liderazgo también implica hacerlo hacia
el centro, hacia los docentes y la comunidad educativa. En estos casos, se
refuerza y amplifica la capacidad del centro para responder y solucionar las
dificultades y problemas con los que tenga que enfrentarse.
Este equipo directivo teníamos claro que teníamos que funcionar
como equipo todo el colegio, eso suponía que el equipo de coordinación de
pedagogía tenía que funcionar, tenía que tener sus funciones y tenía que tener
sus cosas para los cursos (EN19Di)
Compartir, no
quiere decir, desentenderse de las responsabilidades y la toma de decisiones
cotidianas, sino elaborar propuestas y ofrecerlas a la comunidad y al centro;
dicho de otro modo, contar con los docentes. Compartir externamente el liderazgo,
también supone potenciar la horizontalidad, potenciación que entronca con
la voluntad de dinamizar la vida en el centro y de democratizarla de un
modo informal y sin la remisión a los recursos formales-administrativos
disponibles.
yo creo que es necesaria la horizontalidad y yo creo que es
necesaria la dinamización y un equipo directivo que dinamice. Pero que dinamice
no desde la imposición sino desde el convencimiento y el consenso(...) lo
difícil y lo deseable sería establecer estrategias para convencer a la gente
de lo que hay que hacer sin imponer de esa manera tan tan tajante (EN7AP)
g) Liderazgo
como conciliación.- Este nuevo estilo, y al contrario que los anteriores,
tiene un sentido mucho más marcado hacia la evitación de conflictos (probablemente
en centros en situaciones personales e instituciones complejas y problemáticas).
El liderazgo como conciliación, no pretende innovar, ni siquiera dinamizar
el centro, sino evitar su disgregación institucional y la radicalización de
las posturas personales o grupales.
Por encima de nuestras expectativas y la cuestión es, siempre
tener, tratar de que estemos a gusto los que aquí estamos trabajando y sabiendo
cada uno dónde tiener que estar. Yo no soy ningún cronómetro detrás de ningún
maestro (EN19Di)
No solamente se intenta evitar
el conflicto sino también cualquier actuación que pueda ser entendida como
control o petición de responsabilidades. Se asume que cada docente y cada
colectivo cumple con sus funciones o incluso se dejan pasar ciertas actuaciones
que no serían aceptables en otros contextos institucionales. El liderazgo
conciliador en un sistema de prevención, es un recurso mínimo para mantener
la apariencia de una vida institucional y escolar normalizada; en otros términos,
sería puro "efecto escaparate".
h) Liderazgo
miedoso.- Probablemente el siguiente estilo de liderazgo no sea un estilo
tou court. Se trata de aquellas acciones por parte del equipo directivo que
tratan de evitar, a veces a toda costa, la participación del profesorado.
El liderazgo miedoso, y al contrario que el anterior, evita los problemas
utilizando como estrategias la eliminación/ocultación de la información, del
debate y del conocimiento sobre acciones y decisiones del profesorado. Podríamos
decir, como apunta un informante, que se trata siempre de ofrecer una información
casi elaborada o decisiones cuasitomadas. En este caso parece olvidarse que
la presencia de opiniones y aportaciones
que puedan ser consideradas inoportunas o irrealizables suponen una situación
puntual, por cuanto la elaboración de visiones y alternativas es parte del
trabajo conjunto y del desarrollo profesional del colectivo docente. Únicamente
se difunde la información en el estado que impida la posibilidad de generar
debate y discusión, y eso se produce cuando ya se da prácticamente elaborada.
i) Liderazgo
profesional versus liderazgo como proyecto institucional.- Si antes presentábamos
como uno de los temas controvertidos de la dirección de centros, la profesionalización,
nos encontramos de nuevo con la misma problemática, ahora con el liderazgo.
Cabe hablar pues, de la contraposición de la profesionalización del liderazgo
y el liderazgo entendido como fruto de un proyecto institucional colectivo
y compartido. La primera posición viene reflejada en la siguiente cita y,
expresada, curiosamente, por un inspector:
Yo casi huyo...hoy día de lo que es el, yo que sé, el líder
natural o el lider carismático del centro... es muy difícil encontrarlo. Entonces,
tú te vas a encontrar con líderes, digamos, por autoridad, por mandato y sobre
todo líderes profesionales. De ahí que para ser equipo directivo necesitas
ser acreditado, se necesita de una serie de, o bien de cursos o bien de preparación
o bien de créditos (EN56Ins)
Aquí no solamente se justifica la idea de acreditación como vía para
la profesionalización de la dirección, sino se plantean dos cuestiones esenciales
a tener en cuenta para la organización y funcionamiento de los centros: por
un lado, se identifica al líder profesional con el líder 'por mandato' y o
'por autoridad'; por otro, se rechaza al líder natural por carecer de solidez
y fuerza, es débil. Sobre la primera dimensión volveremos más adelante, para
detenernos en la segunda por lo particular del caso. Así, parece que, al rechazarse
al líder natural, sólo queda espacio para el líder seleccionado por la administración
o por una organización administrativa, en general, con mayor poder político
que la escuela. La profesionalidad se adquiere conforme a una legitimidad
externa y tiene su origen en organizaciones supraescolares.
Sin equivocarnos demasiado, podemos asentar
que esta aportación de un inspector es la tónica general o el planteamiento
de la inspección; cuerpo, por otra parte, que se encuentra mucho más cercano
a las disposiciones y autoridad político-administrativa
que a los centros educativos.
No obstante, y a pesar de lo dicho, el gran debate que se ha planteado
a raíz de la cita anterior, es un debate político de los mecanismos y procesos
por los que profesionalizar la dirección de centros, y por adició, el liderazgo
organizativo. La lectura que podemos hacer a partir de lo presentado es, sencillamente,
que cuando hablamos de profesionalidad se está diciendo "dirección fuerte";
y una dirección fuerte viene investida con un liderazgo político propio, inapelable.
De este modo, podemos decir que los directores o directoras fuertes son líderes
naturales.
Desde el otro extremo, el liderazgo como proyecto institucional compartido
se nos presenta como una cuestión compleja, desde el punto de vista institucional.Varias
cuestiones han de ser resaltadas:
en primer lugar decir que este liderazgo tiene uno de sus pivotes en la elaboración
de un proyecto que precisa de la confianza y el apoyo del colectivo docente
y de la comunidad educativa; pero además, el liderazgo ha de sustentarse desde
otros ámbitos como es el caso de la administración. Visto así, la complejidad
que encierra el liderazgo compartido y como proyecto es enorme puesto que
las variantes humanas internas son mucho más determinantes que las externas
y normativas. Por el contrario, el liderazgo profesional es el resultado o
la consecuencia de disposiciones legales.
j) Liderazgo
como retroceso democrático.
El último
estilo que vamos a presentar es el más crítico con la idea de liderazgo. En
primer lugar, porque lo reduce a una cuestión unipersonal y, en segundo lugar,
porque, reduciéndolo, lo considera falto de pulso democrático. Lo unipersonal
no necesita el consenso, ni el debate, ni siquiera representatividad, y en
este sentido puede prescindir de la organización democrática en la toma de
decisiones. Debemos apuntar que la conexión entre la falta de democracia y
liderazgo parece la consencuencia esperable de la posición profesionalizadora
del liderazgo, que una conclusión derivable de las versiones y estilos más
sensibles al consenso y a la participación de los docentes.
4. A modo
de conclusión
Después de este "visionado" a través
del calidoscopio del liderazgo, podemos apuntar, a modo de conclusión, que
no es posible conceptualizar el liderazgo en las instituciones educativas
de una única forma, pues, su comprensión se vería fuertemente obstaculizada
y excesivamente sesgada y limitada. Es necesario, por ello, aceptar la configuración
de distintas formas e imágenes, de acuerdo a los acontecimientos prácticos
y a las circunstancias particulares de la vida de los centros educativos,
que nos ofrecen una panorámica conceptual del liderazgo más amplia, global
e intregral.
5. Bibliografía
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Pirámide.
EL CALIDOSCOPIO
DEL LIDERAZGO:APORTACIONES PARA UNA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN
Félix
Angulo Rasco, Carmen Rodríguez Martínez y Rosa Vázquez Recio
Facultad
Ciencias de la Educación.
Universidad
de Cádiz
Resumen
A partir de la investigación realizada sobre
Gestión y Autonomía de Centros Educativos (subvencionada por el CIDE) hemos
obtenido información relevante de unos de los ámbitos de indagación: Dirección/Liderazgo.
La comunicación se convierte, así, en el vehículo para expresar las ideas
más significativas obtenidas sobre ese ámbito. A grandes rasgos, podemos decir
que no es posible conceptualizar el liderazgo en las instituciones educativas
de una única forma, pues, su comprensión se vería fuertemente obstaculizada
y excesivamente sesgada y limitada. Es necesario, por ello, aceptar la configuración
de distintas formas e imágenes, de acuerdo a los acontecimientos prácticos
y a las circunstancias particulares de la vida de los centros educativos,
que nos ofrecen una panorámica conceptual del liderazgo más amplia, global
e intregral.
