David Fernández Rodríguez (Colaborador Honorario)
Departamento de Educación. Universidad de Córdoba
INTRODUCCIÓN
Son escasos los trabajos que se han ocupado de estudiar el papel que representan las Centrales Sindicales en el ámbito educativo; y menos aún los que analizan el liderazgo que ejercen los Sindicatos en la enseñanza. La mayoría de las investigaciones constituyen aproximaciones históricas, ya sean generales (Molero Pintado, 1976; Jiménez Jaén, 1994), o de ámbito local o regional (Ferraz Lorenzo, 1995), si bien en algunas se aborda la naturaleza de los Sindicatos presentes en la enseñanza de nuestro país y la percepción que de ellos muestra el profesorado (Guerrero Serón, 1990 y 1993), o las posibilidades de acción que en términos globales poseen las organizaciones sindicales de la enseñanza y, específicamente, en la planificación y desarrollo de la formación inicial y permanente del profesorado (García Hernández, 1997).
El presente trabajo constituye en su primera parte una aproximación al desarrollo histórico del sindicalismo español en la enseñanza, a fin de caracterizar convenientemente la génesis de las organizaciones sindicales actuales.
Un segundo apartado presta atención a los condicionantes que delimitan en España la acción sindical en el terreno educativo, que se derivan esencialmente de la configuración normativa que define la relación de servicios del profesorado con la Administración Educativa; de las especiales circunstancias con que han sido regulados en nuestro país los derechos sindicales de los funcionarios públicos -entre los que se encuentra el profesorado de la enseñanza pública- y las peculiaridades y variedad de agentes que intervienen en el escenario educativo junto a las organizaciones sindicales.
La historia del sindicalismo español en la enseñanza puede ser dividida en tres grandes períodos, atendiendo a la naturaleza de las condiciones socio-políticas en que tiene lugar su desarrollo:
1887-1939.- En este período se produce la aparición de las primeras agrupaciones reivindicativas de docentes, su crecimiento y consolidación. El final de la Guerra Civil determina la ilegalización de las organizaciones sindicales existentes durante la II República.
1940-1978.- Durante la vigencia de la dictadura franquista existió en nuestro país una organización sindical única, integrada en la estructura estatal del régimen, si bien a partir de la década de los 60 y, sobre todo, de los años 70, se deja sentir la acción de sindicatos clandestinos y movimientos de oposición al sindicalismo oficial.
1978-Actualidad.- La muerte del general Franco (1975) da paso a un período histórico en el que se produce la legalización de los sindicatos y partidos políticos, constituyendo la pluralidad sindical uno de los fundamentos del nuevo orden político y social definido en la Constitución Española de 1978.
Del nacimiento de los sindicatos, al final de la Guerra Civil.
El año 1887 se promulga en España la Ley de Asociaciones que supuso la legalización de los partidos políticos y sindicatos. Este hecho, unido al contexto general de desarrollo y crecimiento de la conciencia social de las capas más desfavorecidas, facilitó la aparición de organizaciones de trabajadores reivindicativas de mejores condiciones laborales y económicas. A ello no fueron ajenos los enseñantes, que empezaron un proceso de agrupamiento que desembocó en la aparición de la Asociación Nacional del Magisterio Primario, fundada en 1901. En esta organización se fueron integrando las diversas asociaciones de carácter local, comarcal o provincial existentes, llegándose a contabilizar en 1911 la cifra de 15.000 docentes afiliados (Terrón Bañuelos, 1987, 1999).
Los principales sindicatos y asociaciones profesionales se agruparon a partir de 1908 en la Federación Pedagógica, la cual planteó un conjunto de reivindicaciones que abarcaron aspectos relacionados con la mejora de la enseñanza (construcción de escuelas, dotación de medios, amplia inspección pedagógica y reorganización de las Escuelas Normales), y con las condiciones laborales de los docentes (sueldo mínimo de 1000 pts. para todos los trabajadores de la enseñanza). La amalgama de intereses económicos derivada de la variedad de cuerpos y escalas docentes, determinó que a partir de 1912 la Federación Pedagógica se escindiera en las organizaciones que la conformaban (Ferraz Lorenzo, 1995).
En la década de los años 20 del recién extinto siglo XX , la dictadura de Primo de Rivera determinó que las protestas y reivindicaciones de las organizaciones sindicales no alcanzaran la vehemencia y el fervor de los años anteriores, ante el temor a la ilegalización. En esta época se producen los primeros acercamientos de los enseñantes españoles a las organizaciones sindicales internacionales (Internacional de Trabajadores de la Enseñanza).
El advenimiento de la II República Española en abril de 1931 produjo la radicalización de los planteamientos de las organizaciones sindicales de la enseñanza, que se mostraron proclives mayoritariamente hacia los gobiernos de cariz progresista. Así, los sindicatos cooperaron con el Estado Republicano en los períodos de gobierno de la izquierda, situándose abiertamente en contra de las políticas derivadas de gobiernos como el de la Confederación Española de Derechas Autónomas (CEDA), surgido tras las elecciones de 1933. A este gobierno se opuso el Frente Único del Magisterio que agrupó a organizaciones profesionales (Asociación Nacional de Maestros y Confederación Nacional de Maestros) y de clase (Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza), representativas de más de 50.000 maestros nacionales.
El levantamiento en armas de parte del ejército que se produjo en julio de 1936 supuso, con el triunfo final de los sublevados, la ilegalización de los sindicatos y demás organizaciones existentes durante la República, con independencia de su carácter y signo político. La Ley de Responsabilidades Políticas de 9 de febrero de 1939, que tuvo aplicación retroactiva hasta octubre de 1934, facilitó la acción represiva del nuevo régimen no sólo contra los que se habían situado abiertamente contra el Movimiento, sino también contra los que por no optar por ningún bando no se colocaron del lado de los militares rebeldes (Reig Tapia, 1984).
El sindicalismo oficial del Estado Nacional-Sindicalista.
La Ley de Responsabilidades Políticas desencadenó un proceso de depuración de los cuerpos docentes que llevó a la expulsión de la función pública o a la inhabilitación profesional de los profesores que militaron durante la República en alguno de los sindicatos u organizaciones profesionales, y a la eliminación física de los que alcanzaron alguna relevancia política, sindical o profesional.
Paralelamente a la extensa acción represiva, el nuevo régimen instauró una estructura sindical única, integrada en la del Estado. El sindicato oficial formó parte del Movimiento Nacional, que constituyó el armazón político del nuevo ordenamiento, a cuyo frente se encontraba un Ministro (el Ministro Secretario-General del Movimiento). El sindicato único se integró en esta estructura en la denominada Delegación Nacional de Sindicatos.
Los sindicatos franquistas ejercieron un dominio absoluto de las relaciones laborales del país durante la dictadura. Las Cortes franquistas, compuestas por una sola Cámara, estaban constituidas por tercios, en uno de los cuales se integraban los representantes de la obra sindical del régimen.
En este contexto, la acción del sindicato no estaba encaminada a la reivindicación de mejores condiciones laborales, económicas y sociales de los trabajadores, por cuanto que dicha mejora se encomendaba a las instancias del Estado. El objetivo del sindicalismo vertical fue el mantenimiento del equilibrio social, para lo que no dudó en controlar, planificar y distribuir la ocupación del trabajo y de cuantos factores afectaban a la producción.
Los maestros y profesionales de la enseñanza, al igual que el resto de los trabajadores, e incluso los empresarios, estuvieron obligados a afiliarse al sindicato oficial, cuya acción en el ámbito educativo estuvo orientada a la capacitación profesional con el objetivo prioritario de "facilitar medios a los hijos de los trabajadores para convertirse en obreros especializados" (García Sanz, 1957).
A partir de la década de 1960 se inicia en España un período de fuerte efervescencia social y política que tiene importante repercusiones en el sistema educativo. Los sectores más progresistas del profesorado se agruparon en tres frentes para abrir espacios de reflexión social y pedagógica (Martínez Bonafé, 1993):
1. La conquista de los colegios profesionales de licenciados por parte del profesorado de Enseñanzas Medias, facilitó la elaboración y divulgación de documentos de gran trascendencia y repercusión en los programas y reivindicaciones de los sindicatos de clase que se estaban reorganizando ("Una alternativa para la Educación. Bases de discusión", documento hecho público en 1975 por el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid; "Una alternativa para la educación en Valencia", del Colegio homónimo de esta provincia).
2. La aparición de los primeros núcleos sindicales clandestinos organizados, al pairo del momento de fuerte conflictividad laboral en todos los ámbitos de la producción y también en la enseñanza.
3. La creación de los movimientos de renovación pedagógica que ejercieron su influencia en amplios sectores del profesorado, sobre todo de EGB.
Guerrero Serón (1993), hizo una descripción bastante completa y acertada del proceso que durante la Transición hacia la democracia determinó la génesis de los actuales sindicatos. De acuerdo con este autor, durante este corto pero intenso período histórico existieron dos grandes núcleos presindicales que evolucionaron hacia los actuales sindicatos.
El primer núcleo estuvo compuesto por los profesionales de la enseñanza que ejercieron oposición a la dictadura franquista, los cuales se fueron agrupando en torno a opciones concretas: En 1976 se reconstituye la FETE-UGT (Federación de Trabajadores de la Enseñanza), a la que sigue la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras y los actuales Sindicatos de Trabajadores de la Enseñanza (STES), denominados inicialmente como Unión Confederal de Sindicatos de Trabajadores de la Enseñanza.
El segundo núcleo estuvo integrado por los herederos de la obra sindical del régimen franquista que evolucionaron hacia opciones próximas a las dos alternativas ideológicas que derivaron del antiguo Movimiento: ucedistas y aliancistas. Así, surgieron, en el ámbito de la enseñanza pública, FESPE (Federación Estatal de Sindicatos de Profesores de EGB) y ANPE (Asociación Nacional de Profesores de EGB); y en el terreno de la enseñanza privada, FESITE (Federación Estatal de Sindicatos Independientes de Trabajadores de la Enseñanza), y FSIE (Federación de Sindicatos Independientes de la Enseñanza). Junto a éstos aparecen otras disyuntivas sindicales cuyo origen se encontró en asociaciones profesionales o gremiales (Unión Sindical Obrera -USO- o Confederación Sindical Independiente de Funcionarios -CSIF-).
La configuración autonómica del Estado democrático determinó que la mayoría de las Centrales Sindicales, sobre todo las de clase, se organizasen internamente en federaciones de comunidad autónoma. La regionalización del país dio igualmente lugar a la aparición de sindicatos con fuerte implantación en el ámbito de determinadas comunidades autónomas (ELA y LAB en el País Vasco, CIG en Galicia).
Desde las primeras agrupaciones surgidas a fines del siglo XIX, el profesorado español ha mantenido una actitud ambigua y dubitativa respecto a las asociaciones y sindicatos, manifestando la tendencia a organizarse en el seno de las centrales sindicales progresistas o de clase, o decantándose por integrarse en asociaciones o sindicatos profesionales. En este sentido, Lawn y Ozga (1988), sugieren un modelo que aporta parámetros mediante los que puede ser interpretada la orientación del profesorado hacia el sindicalismo o hacia el profesionalismo.
Estos autores consideran que el profesorado está siendo sometido a un proceso de "proletarización", debido a la progresiva pérdida de control sobre su trabajo, que se manifiesta en la separación entre la docencia y la gestión de los centros educativos, y en la pérdida de control sobre el curriculum que cada vez se encuentra más determinado por la Administración, las Universidades y las editoriales de libros de texto).
De acuerdo con esta idea, en la medida en que avance el proceso de "proletarización", el profesorado se decantará hacia opciones sindicales de clase, siendo menos proclive a propuestas que provienen de asociaciones o sindicatos de carácter profesional.
En cualquier caso, la participación de los profesores en la vida de los sindicatos, ya sean de clase, ya lo sean de carácter independiente o profesional, es bastante baja si atendemos a las cifras que ofrecen diversas fuentes (Centro de Investigación y Documentación Educativa [CIDE], 1985; Guerrero Serón, 1993), que vienen a situarla en aproximadamente el 10% de los trabajadores de la enseñanza, porcentaje éste ligeramente superior a la media de afiliación existente en todos los sectores productivos del país.
Que duda cabe que el entorno normativo que define la forma y extensión en que los sindicatos pueden desplegar su actividad representativa y reivindicativa, es un factor determinante de las posibilidades que estas organizaciones tienen para ejecutar una acción que les permita ejercer un efectivo liderazgo en el ámbito educativo.
Nuestro análisis de este entorno normativo va a prestar atención a tres aspectos que consideramos de importancia preeminente en relación a la cuestión que estamos discutiendo:
En primer lugar, a la naturaleza de la relación de servicios que liga al profesorado de la enseñanza pública con la Administración Educativa, elemento éste que, como veremos a continuación, facilita la estratificación de intereses de los docentes dificultando así la unidad de la acción reivindicativa y sindical, y con ellas, el ejercicio de cualquier liderazgo por las organizaciones sindicales.
Un segundo aspecto que merece ser tenido en cuenta es la especial regulación de la representación de los funcionarios públicos y de sus canales de participación real en la determinación de sus condiciones de trabajo, la cual si bien reconoce la capacidad de negociación colectiva de los empleados públicos, limita enormemente los asuntos sobre los que es posible establecer convenios o acuerdos.
Un tercer elemento que vamos a considerar es la variedad de agentes implicados en la discusión y toma de decisiones sobre los diversos aspectos de la realidad educativa: profesorado, padres y madres, alumnos, Administración, etc.; ello determina un escenario de mayor dificultad para el desarrollo de la acción sindical que el existente en otros sectores laborales.
La dispar naturaleza de relación jurídica que se establece entre el profesorado y los centros educativos según su titularidad sea pública (en los que los profesores se vinculan al centro mediante una relación de carácter estatutario, regida por las leyes administrativas) o privada (en los que la relación es de naturaleza laboral y sometida al derecho del trabajo), define dos grupos de profesionales de la enseñanza condicionados por parámetros sociales y profesionales muy diferenciados, cuando no enfrentados.
Por otra parte, y centrándonos en las características de la estructura interna de la profesión docente en la enseñanza pública, las normas que regulan el acceso y la promoción profesional de los profesores definen diferencias internas en función de la titulación académica y, esencialmente, de la antigüedad como funcionario docente. Ello determina la jerarquización de las situaciones e intereses de los docentes, apareciendo tendencias de agrupamiento encaminadas a la defensa de las peculiaridades de cada grupo. Así, los docentes que pertenecen a estamentos privilegiados de la profesión docente tienden a mantener su posición frente a los que ocupan posiciones de menor relevancia social y profesional. Ejemplos de ello son las reivindicaciones de los profesores de la enseñanza privada de condiciones laborales, retributivas y de estabilidad similares a los de la enseñanza pública y el recelo de éstos ante tales pretensiones, o el grado de aceptación que alcanzan las propuestas de creación de un cuerpo único de profesorado público, mayor entre los profesores de Infantil y Primaria que entre el de Enseñanzas Medias o entre el de Universidad.
La especialidad de la regulación jurídica de la representación y participación sindical en el ámbito de la función pública.
Un segundo elemento que incide de manera determinante sobre la efectividad de la acción desarrollada por los sindicatos educativos, viene dado por las especificidades de la regulación jurídica de la participación de los funcionarios públicos en la determinación de sus condiciones de trabajo y de sus órganos de representación.
La Constitución Española de 1978 reconoce como uno de los derechos fundamentales de los españoles el de la negociación colectiva laboral, encomendando a la Ley la garantía del poder vinculante de los convenios (art. 37.1). El precepto constitucional, que en su formulación es universal, esto es, que no hace distinción entre los trabajadores en atención al estatuto jurídico que los vinculan a quienes los emplean, ya sean empresas o las Administraciones, ha tenido un desarrollo específico en el caso de los funcionarios públicos, que se concreta en la Ley 9/1987, de 12 de junio (BOE del 17), de Órganos de Representación, Determinación de las Condiciones de Trabajo y Participación del Personal al Servicio de las Administraciones Públicas.
Esta Ley define a las Juntas y Delegados de Personal como órganos específicos de representación de los funcionarios. Las Juntas y Delegados son elegidas en un proceso electoral al que pueden concurrir directamente los sindicatos legalmente constituidos. La Ley establece específicamente la existencia de Juntas de Personal provinciales para ejercer la representación de los funcionarios docentes de enseñanzas no universitarias.
Las Juntas de Personal docentes, al igual que las del resto de sectores de la Administración Pública, tienen atribuidas por la Ley 9/1987 citada un conjunto de facultades (art. 9) que se concretan en la recepción de información trimestralmente sobre la política de personal del Departamento, Organismo o Entidad Local; sobre las sanciones impuestas por faltas muy graves; a emitir informes, en ningún caso vinculantes, sobre traslados de instalaciones y planes de formación del personal; y a tener conocimiento y ser oídas para el establecimiento de la jornada laboral y horario de trabajo; el régimen de permisos, vacaciones y licencias; participar en la gestión de las obras sociales para el personal, etc.
Los asuntos sobre los que pueden incidir las Juntas de Personal quedan pues muy limitados, pues se refieren a aspectos organizativos esencialmente, quedando fuera de su campo de acción cuestiones tan importantes para el desarrollo del trabajo docente, como la determinación de las condiciones retributivas generales, la participación en la determinación de los objetivos de enseñanza y en los distintos niveles de planificación de la actividad docente, etc. Si a ello añadimos la nula capacidad de negociación que la Ley atribuye a las Juntas de Personal (no olvidemos que sus capacidades legales se limitan al derecho a recibir información y a manifestar su opinión), hemos de concluir resaltando la prácticamente nula capacidad de acción que los sindicatos de la enseñanza pueden realizar a través de estos órganos.
La Ley 7/1990, de 19 de julio (BOE del 20), de Negociación Colectiva y Participación en la Determinación de las Condiciones de Trabajo de los Empleados Públicos, vino a añadir un capítulo de especial relevancia a la Ley 7/1987, pues en el mismo se procede a reconocer abiertamente la capacidad de negociación colectiva de los empleados públicos (aunque con un límite que después mencionaremos respecto al ejercicio de dicho capacidad por parte del resto de trabajadores), mediante la creación de Mesas de negociación generales a nivel de la Administración del Estado y de las respectivas Comunidades Autónomas, y de Mesas de negociación sectoriales entre las que se encuentra una específica para el personal docente de los centros públicos no universitarios.
El campo de negociación que pueden abordar las Mesas de negociación generales y sectoriales abarca un espectro de asuntos mucho más amplio y de mayor trascendencia que el asignado a las Juntas de Personal: Incremento de retribuciones que haya de ser incluido en los proyectos de presupuestos; determinación y aplicación de las retribuciones; clasificación de los puestos de trabajo; determinación de los programas y fondos para la acción de promoción interna, formación y perfeccionamiento; determinación de las materias que afecten a las condiciones de vida de los funcionarios jubilados; los sistemas de ingreso, provisión y promoción profesional de los funcionarios públicos; propuestas sobre derechos sindicales y de participación; medidas de salud laboral, etc. Quedan fuera del ámbito de negociación de las Mesas sectoriales aspectos tan importantes para la enseñanza como la determinación de los planes de inversiones de los centros y de la financiación de los gastos de funcionamiento, así como las cuestiones relacionadas con la planificación de la actividad docente (objetivos y curriculum de las enseñanzas).
La negociación colectiva de los empleados públicos se concreta mediante el establecimiento de pactos y acuerdos con las respectivas Administraciones. Los acuerdos se adoptan cuando las materias a las que afectan se corresponden con el ámbito de competencias del órgano administrativo que los suscribe. Sin embargo, los acuerdos son adoptados, sin validez y eficacia inmediata, cuando versan sobre cuestiones que competen al Consejo de Ministros, a los Consejos de Gobierno de las Comunidades Autónoma o los correspondientes órganos de gobierno de las entidades locales o Universidades. En estos casos, la validez y eficacia de los acuerdos está supeditada a la aprobación del órgano de gobierno correspondiente, el cual tiene potestad para limitar el alcance de los acuerdos adoptados en las Mesas de negociación.
Los pactos y acuerdos mantienen su vigencia durante el período que en los mismos se acuerde, finalizado el cual, caso de alcanzarse un nuevo pacto o acuerdo, es la Administración la que tiene la potestad de fijar las condiciones sobre la materia de que se trate. De esta manera, la Administración cuenta con la facultad de revisar en su totalidad los logros que a través de la negociación alcanzan las centrales sindicales en favor de los funcionarios que representan, hecho éste imposible en los procesos negociadores que se refieren a las condiciones de trabajo del personal con estatuto laboral, pues la falta de acuerdo, en el peor de los casos, tiene como consecuencia la permanencia de lo anteriormente acordado vía prórroga de los convenios colectivos.
Así pues, resumiendo, la regulación del derecho de representación sindical y de negociación colectiva de los funcionarios, limita las posibilidades de desarrollo de las tareas de las centrales sindicales en la enseñanza, debido a que:
1. Quedan fuera del ámbito de negociación los asuntos relacionados con la financiación del sistema educativo, especialmente lo referente a los gastos de inversión y funcionamiento de los Centros, y con la planificación de la acción educativa.
2. El derecho a la negociación colectiva definida en las leyes de representación de los funcionarios sitúa a las centrales sindicales en una posición de inferioridad negociadora frente a la Administración, que dispone de mecanismos para negar los avances que los sindicatos pudieran haber consolidado.
La diversidad de actores presentes en el escenario educativo.
En la mayoría de los sectores productivos las condiciones en que los trabajadores han de desarrollar su actividad laboral vienen determinados a dos bandas: en un lado se sitúan los empresarios y organizaciones empresariales; de otro, los trabajadores y los sindicatos que los representan.
La enseñanza es un proceso mucho más complejo que el que tiene lugar en otros ámbitos de la actividad productiva humana y, consecuencia de ello, confluyen en la escuela una diversidad de intereses mucho más amplia de la que existe en otros ámbitos laborales. Es más, la dimensión laboral es una más de la multiplicidad de dimensiones que la enseñanza posee.
Así pues los sindicatos de la enseñanza han de planificar su estrategia no sólo teniendo en cuenta los intereses de los trabajadores en relación a los de la empresa o la Administración educativa, sino considerando también los posicionamientos del resto de agentes implicados en la enseñanza.
A esta dificultad hemos de añadir el hecho de la atomización y dispersión geográfica de los centros de enseñanza, que exige a las Centrales Sindicales un importante esfuerzo organizativo para hacer llegar sus propuestas y logros a la totalidad de los trabajadores de la enseñanza.
CONCLUSIONES
La práctica de cualquier liderazgo requiere de quién pretenda ejercerlo, ocupar en la organización o en el ámbito en que se desarrolla, una posición de clara influencia sobre los factores que determinan la actividad del grupo humano que se lidera. El panorama que acabamos de describir define las posibilidades reales que tienen las Centrales Sindicales de liderar los procesos de renovación de la enseñanza, las cuales son escasas, precisamente por las dificultades que tienen para influir de manera directa en el devenir de los centros educativos, por varias razones:
1. La tradición histórica de docentes españoles que los hace más proclives a adoptar formas organizativas "profesionalistas" para demandar sus reivindicaciones, lo que se traduce en una baja afiliación a los sindicatos.
2. Las dificultades que los sindicatos encuentran para consolidar los exiguos avances que consiguen mediante la negociación para un amplísimo grupo de docentes con estatuto funcionarial.
3. La complejidad que tiene el desarrollo de las actividades sindicales en el ámbito de la enseñanza, donde se encuentran presentes una amplia variedad de intereses, ausentes en otros sectores productivos.
Atendiendo a lo expuesto, la única alternativa verdaderamente viable para los sindicatos educativos consistiría en fomentar su prestigio como organizaciones representativas de los trabajadores de la enseñanza, a través de la progresiva consecución de las principales reivindicaciones del profesorado.
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EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONDICIONANTES NORMATIVOS DE LA ACCIÓN DE LOS SINDICATOS DE LA ENSEÑANZA ESPAÑOLES
David Fernández Rodríguez
Colaborador Honorario. Departamento de Educación.
Universidad de Córdoba
Son escasos los trabajos que se han ocupado de estudiar el papel que representan las Centrales Sindicales en el ámbito educativo; y menos aún los que analizan el liderazgo que ejercen los Sindicatos en la enseñanza. La mayoría de las investigaciones constituyen aproximaciones históricas, ya sean generales (Molero Pintado, 1976; Jiménez Jaén, 1994), o de ámbito local o regional (Ferraz Lorenzo, 1995), si bien en algunas se aborda la naturaleza de los Sindicatos presentes en la enseñanza de nuestro país y la percepción que de ellos muestra el profesorado (Guerrero Serón, 1990 y 1993), o las posibilidades de acción que en términos globales poseen las organizaciones sindicales de la enseñanza y, específicamente, en la planificación y desarrollo de la formación inicial y permanente del profesorado (García Hernández, 1997).
El presente trabajo constituye en su primera parte una aproximación al desarrollo histórico del sindicalismo español en la enseñanza, a fin de caracterizar convenientemente la génesis de las organizaciones sindicales actuales.
Un segundo apartado presta atención a los condicionantes que delimitan en España la acción sindical en el terreno educativo, que se derivan esencialmente de la configuración normativa que define la relación de servicios del profesorado con la Administración Educativa; de las especiales circunstancias con que han sido regulados en nuestro país los derechos sindicales de los funcionarios públicos -entre los que se encuentra el profesorado de la enseñanza pública- y las peculiaridades y variedad de agentes que intervienen en el escenario educativo junto a las organizaciones sindicales.