Encarnación ESPEJO RUIZ

Isabel LOZANO GORDON

Presentación

Nos encontramos inmersos en un intenso debate acerca del futuro de la enseñanza como consecuencia de la presentación política y la posterior entrada en el parlamento de la Ley de Calidad. Al filo de la polémica Ley, realizamos un análisis de la situación actual de la Educación Especial en los Centros de Integración, a fin de ver las repercusiones que dicha implantación tendrá en ella.

La educación especial

Educar no es predicar ni querer imponer creencias a los otros; educar es estimular, interactuar, dialogar, construir juntos, descubrir, plantear problemas, aclarar valores, apoyar al que quiere aprender por sí mismo. Y sobre todo educar es abstenerse de irrespetar, desestimular, cerrarse al diálogo, destruir, confundir, desalentar al que quiere educarse a sí mismo.

Partiendo de la concepción de que todos los alumnos deben conseguir los fines generales de la educación, decir que un determinado alumno tiene Necesidades Educativas Especiales implica considerar que para lograr esos fines necesita disponer de determinados servicios y/o ayudas pedagógicas, que van desde las más ordinarias a las más específicas e incluyen desde ayudas temporales a servicios más permanentes.

Opiniones

Ø “Las propuestas del gobierno van a tener un fuerte impacto en el sistema educativo español y contribuyen a desvalorizar las instituciones escolares públicas; a segregar al alumnado e incrementar los proceso de estratificación y exclusión social de los grupos sociales más populares. Estamos ante un Gobierno que ya no le tiene miedo a mostrar con contundencia su compromiso con el neoliberalismo en asuntos de mercado, ni con la ideología conservadora” (Torres Santomé, Jurjo, pp.37).

Ø “Cuando todavía no ha terminado la implantación completa de la LOGSE, los nuevos responsables educativos han considerado que la Ley ya está suficientemente evaluada y, con una absoluta ausencia de diálogo en la comunidad educativa, han decidido aplicar una auténtica contrarreforma. Y lo hacen con una serie de decretos acelerados, sin estudios, sin un debate claro y abierto a los sectores implicados, sin más fundamentación que lugares comunes reiteradamente cuestionados por la investigación educativa”, (Gil Pérez, D. y Vilches Peña, A., pp.31 y 34).

Ø La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) rechaza las propuestas del Ministerio de Educación, y muestra su indignación por el desprecio a la comunidad educativa, que conoce los cambios fundamentales de la reforma a través de los medios de comunicación. El Ministerio oculta el verdadero debate.

Ø “La Ley de Calidad hecha sin el consenso de la comunidad educativa, sin un diagnóstico compartido entre todos los sectores y sin una memoria económica capaz de desarrollarla.

El sistema educativo tiene lagunas y deficiencias que hay que corregir, pero que es el mejor que nunca ha tenido nuestro país y sobre todo que gozaba, en sus líneas maestras, de un amplio consenso entre administraciones educativas, padres y madres de alumnos y profesores”, (Pérez Rubalcaba, A., pp. 37).

Ø “Creo que la LOGSE proporciona un marco más flexible y adecuado que la Ley de Calidad para buscar respuestas a los problemas. La LOGSE define un marco en el que se plantea como objetivo la enseñanza para todos hasta una edad y está hecha desde la perspectiva de fomentar la igualdad de oportunidades de todos ante la educación. Por el contrario, el contenido de la Ley de Calidad apunta más hacia una potenciación de la excelencia en detrimento de esa igualdad de oportunidades”, (Sampedro Villasán, C., pp.37 y 38).

Ø Sinceramente pienso que muchas de las propuestas que recoge la llamada Ley de Calidad, no sólo no van a mejorar los procesos educativos, sino que, muy al contrario, agravarán el problema al agrupar al alumnado en distintos itinerarios y no profundizar en las verdaderas causas que provocan el fracaso escolar y una convivencia a veces conflictiva”, (Olvera López, F., pp.8).

Ø La LOGSE no ha logrado cumplir con sus objetivos al defraudar las expectativas puestas en los principios educativos basados en la escuela comprensiva, según la cual todos los alumnos estudian un currículo o programa común, matizado con medidas de atención a la diversidad, pero siempre subordinadas al principio de la comprensividad . Estos principios han fracasado, primero, en el Reino Unido, donde se importó desde Estados Unidos, y luego en España (Isabel Couso).

Ø Una separación de los alumnos cuyo objetivo fuera emplear más y mejores recursos públicos con los que tienen menos y peores recursos privados serían simplemente discutible: habría que sopesar los efectos de la discriminación positiva con los del etiquetado. Una propuesta que los divide sin ningún propósito compensatorio y que, si no se asegura por todos los medios lo contrario, polarizará aún más sus recursos profesionales (peores profesores para los alumnos difíciles, sí los más antiguos y expertos van a elegir los grupos fáciles, y viceversa) y ambientales (acumulación de todos los alumnos difíciles y, por tanto, de sus dificultades, en unos mismos grupos, y viceversa) es, simplemente, una propuesta discriminatoria. Cumple lo que anuncia Mateo para el juicio final: “Al que tenga, se le dará; y al que nada tenga, lo poco que tenga se le quitará, lo que se ha llegado a llamar ”efecto Mateo”,(Mariano Fernández Enguita).

SECTOR PÚBLICO				SECTOR PRIVADO
Años	1992	1999	2001	Años	1992	1999	2001
%	4,8	4,6	4,5	%	4,8	4,6	4,5

Ø Frente a los que critican el proyecto por considerar que se convertirá en una forma de segregación, creemos, sin embargo, que la diversificación de opciones según intereses y motivaciones logrará la inclusión social de todos los alumnos con necesidades, (Ministra de Educación).

Propuestas

Pero, ante estas opiniones, ¿qué alternativas nos presentan?. ¿Veámolas:

Ø “Sería interesante que los responsables de las actuales contrareformas, se asomaran a la abundante investigación en este campo, teniendo en cuenta, como se señala en el propio informe PISA, que la autonomía de los centros, la motivación del profesorado y el gasto educativo son, entre otros, factores estrechamente relacionados con la mejora de los resultados. Convendría, por tanto, que procedieran a una lectura cuidadosa de diagnósticos como el realizado por la OCDE, que no sólo no avalan sus propuestas, como se han atrevido a afirmar, sino que las cuestionan claramente”, (Gil Pérez, D. y Vilches Peña, A., pp. 34).

Ø (Investigación: Evaluación de la ESO en Andalucía). Análisis de la situación y propuestas de mejora) apuntan a la necesidad de mejorar en muchos aspectos el Sistema Educativo existente, pero no avalan la de sustituirlo por otro en el se intentan eliminar las situaciones conflictivas para que no aparezcan los problemas, pero a costa de la educación de muchos, normalmente los más necesitados. Por ello, creemos que la principal función de la escuela no ha sido nunca enseñar, sino educar. Su finalidad última siempre ha tenido más que ver con modelar la conducta, las actitudes, las disposiciones, etc., que con transmitir el conocimiento teórico. De manera explícita o implícita, la escuela siempre ha servido para formar súbditos o ciudadanos, trabajadores subordinados o profesionales autónomos, mentes sumisas o críticas. Cuando se reduce la actividad de la escuela a la mera enseñanza de contenidos academicistas es que ya se ha optado por un tipo de educación instrumental que no se propone desarrollar la autonomía de los individuos y que excluye a los más desfavorecidos”, (Sola Fernández, M. Y Pérez Gómez, A., pp 22).

Ø “Frente a la realidad educativa actual, debemos encontrar nuevas sendas, entre las que destaco:

- una educación para la convivencia

- la recuperación del discurso de los deberes y de las normas de comportamiento moral

- replanteamiento de los llamados valores para la vida y para la convivencia, tanto los valores básicos como los de segundo orden (responsabilidad, esfuerzo, sacrificio, ternura, compasión, generosidad, voluntad, sensibilidad o esperanza), (Fernando González, pedagogo).

Ø La posibilidad de que el alumno construya su currículum es uno de los aspectos más significativos del modelo educativo. Esta optatividad se convierte en el instrumento más relevante para responder a las necesidades de los alumnos. En Cataluña, donde se ha concretado un modelo abierto de currículum (más del 30% es optativo), el centro diseña y estructura de forma autónoma esta parte del mismo tomando como referencia las necesidades individuales de los alumnos (Modelo catalán de atención a la diversidad).

Ø Creo que es urgente respetar a los diferentes y, la mejor forma de hacerlo es propiciando dos políticas educativas:

- enseñar a conocer al otro - enseñar a ejercitarle en la autocrítica

Siendo la escuela el espacio idóneo para que los niños se mezclaran y aprendieran a conocerse unos a otros. Sólo encariñándose con el que es distinto, teniendo amigos magrebíes, gitanos, chinos, nuestros niños lograran ver en los otros a personas como ellos (Victoria Camps, Universidad de Barcelona).

Ø “¿Cómo se ha podido llegar a la situación actual?, ¿por qué no se han proporcionado los suficientes recursos humanos como, por ejemplo, profesor@s de apoyo, especializados, en la resolución de conflictos de aprendizaje y de disciplina?, ¿por qué los centros han carecido de los recursos materiales y estratégicos necesarios para llevar a cabo programas de atención a la diversidad que hubieran hecho compatibles el progreso de todo tipo de alumnos?. Consideramos necesario potenciar alternativas más acordes con la idea de una escuela democrática, inclusiva e igualitaria, con una escuela que sería, sobre todo y además de calidad. Igualmente consideramos importante la creación de redes de colaboración entre toda la comunidad educativa y las instancias sociales y económicas”, (Profesores, Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba 2002).

Ø Proponer unas reformas que conduzcan a los alumnos por los caminos del éxito escolar, favoreciendo el mejor rendimiento y el nivel más alto de formación en todos y cada uno de nuestros alumnos, según sus intereses y motivaciones. Por otra parte, parece conveniente potenciar la cultura del esfuerzo y disponer de los medios adecuados que garanticen el control de la calidad de la educación. En este sentido, los exámenes o pruebas deben entenderse como instrumentos educativos que favorezcan la integración en el sistema y la reducción del fracaso escolar. De ahí, la necesidad de superar los prejuicios que favorecían el mantenimiento de la promoción automática, auténtica barrera de segregación entre los alumnos y engaños a las familias al permitir que convivieran en la misma aula alumnos con conocimientos, intereses y actitudes muy distantes (Couso, Isabel).

Ø Formación del profesorado en atención a la diversidad; participación en los centros de otros profesionales (valoración de los perfiles profesionales y de los sistemas de coordinación); condicionantes de la igualdad y la diversidad en la educación (estructuración del sistema, orientación, titularidad y tipología de los centros, medios, funcionamiento colectivo, división de tareas...), (CCOO).

Ø Debería coordinarse un trabajo interdisciplinar sobre diversidad que incluyera a los tutores, los EOEs, los especialistas, al representante del ayuntamiento y el profesorado del propio centro, que se concretara en la zona y que no se volcara solo en la diversidad de aprendizaje. Así, por ejemplo, se evitaría que se tratara a las minorías étnicas con apoyos aislados y descoordinados o en términos de enseñanza compensatoria o apoyo social. Así mismo, la participación de otros profesionales en los centros exige una coordinación desde dentro y desde el Proyecto de Centro si se quiere evitar que parezca que “aterrizan” circunstancialmente en las escuelas, (Foro Jabalquinto).

Ø Las AMPAS proponen otro tipo de talleres (Movimientos de Renovación Pedagógica): · los padres y madres tienen problemas para intervenir en los centros; · la situación va cambiando en los centros más democráticos y abiertos y cuando los padres tienen una formación mayor en este sentido.

Logros

En la actualidad, y en virtud de los convenios firmados por el MEC con las Comunidades Autónomas a las que no se han transferido aún las competencias educativas, hay 61 equipos interdisciplinares de atención temprana que se ocupan de niños con diversas deficiencias, con edades comprendidas entre los 0 y los 6 años y que están integrados en escuelas infantiles ordinarias. También hay 24 unidades escolares en instalaciones hospitalarias para que los niños hospitalizados durante largo tiempo no pierdan el curso. Respecto de la Formación Profesional hay 124 secciones en su modalidad de aprendizaje de tareas en otros tantos centros de educación especial repartidos por todo el país. 73 en centros públicos y 51 en centros concertados.

Reseñar que la escolarización y atención al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, constituye uno de los ejes fundamentales dentro de la política educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. De hecho, se han establecido cauces para la consulta y el diálogo entre la Administración Educativa y las Organizaciones No Gubernamentales, de ámbito estatal, que representan a los discapacitados españoles en las materias que les son propias. Destacando la constitución del Foro para la Atención Educativa a Personas con Discapacidad, regulado por Orden Ministerial de 7 de febrero de 2002. Así como todo los instrumentos favorecedores del desarrollo y de la plena integración (Intérprete de Lengua de Signos en ESO y Universidad, Programas de Aulas Hospitalarias, mediadores culturales, mediadores educativos, profesores de apoyo de la ONCE,..)

Conclusiones

Frente a la deshumanización del hombre, la educación no puede ser neutral. Y así como hemos dicho que todo hombre debe ser educador, todo educador debe ser humanista, es decir, debe interesarse y participar activamente en todo lo que afecte la condición de hombre de sus discípulos.

El educador debe luchar contra toda forma de aislamiento, marginación, represión, dominación o enajenación del hombre, sea esta de carácter individual o colectiva. No puede un educador ser indiferente a que muchos de los impedimentos de sus estudiantes, no puede quedarse al margen de las grandes cuestiones sobre la reforma de la sociedad. Dando oportunidades para que todos, en especial, los más débiles, tengan acceso a una educación de calidad.

Tal y como nos manifiesta María Angélica Luz (pedagoga especialista en educación especial): “dejar de analizar las incapacidades del niño y analizar nuestra propia incapacidad de organizar situaciones escolares que garanticen condiciones favorables para manifestar sus propias competencias.”

La integración de alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria puede ayudar a todos los estudiantes en la construcción de un autoconcepto positivo, al proporcionar múltiples grupos de referencia, además de esquemas para comprender las diferencias sociales.
Pero no se puede ocultar que la tarea resulta bastante difícil, ya que la escuela tradicional no suele enseñar a colaborar y, a menudo, transmite incluso, la idea de que cada uno debe preocuparse sólo de sí mismo. Es el profesor quien debe promover la participación de los alumnos con necesidades especiales, fomentar el intercambio de puntos de vista en torno a conflictos que pueden evitarse y favorecer el desarrollo de todos a través de niveles de comprensión adecuados" (Mª José Díaz Aguado, "Todos iguales, todos diferentes").

Sin olvidar a la familia, cuando las familias y el profesorado trabajan juntos de manera activa y eficaz, forman un equipo poderoso, (Rosario Mérida, Universidad de Córdoba).

Todo ello no es un camino de rosas, pero se complica aún más cuando cada fuerza política que llega por primera vez al poder tiende a hacer su reforma educativa

Documentación

Torres Santomé, J. (2003). Revista “Andalucía Educativa”, nº 35, página 37.

Gillermo Sacristán, J. (2002). “La ESO no es la culpable”, Andalucía

Educativa, nº 29, página 7.

Sola Fernández, M. y Pérez Gómez, A. (2002). “Evaluación de la ESO en

Andalucía: análisis de la situación y propuestas de mejora”, Andalucía Educativa, nº 34, pp 22).

Sampedro Villasán, C. (2002). Revista “Andalucía Educativa”, nº30, pp37 y 38.

Olvera López, F. (2002). “Por una educación de calidad en igualdad”,

Andalucía Educativa, nº30, página 7 y 8.

Profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación (2002). Artículo

periodistico “¿ De qué calidad hablamos Periódico?”.

Fernández Enguita, M. (2002). Los itinerarios (los abiertos y encubiertos),