ÍNDICE |
Nuestras líneas de investigación más recientes se agrupan en los siguientes núcleos temáticos
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Partimos del concepto de " alfabetización” (literacy) y lo entendemos en un sentido más amplio de lo que suele ser habitual. Nos fijamos en procesos, inmersos en prácticas sociales y culturales específicas, que permiten atribuir significado a los mensajes expresados simbólicamente a través de diferentes tipos de lenguaje Consideramos que las habilidades mentales de leer y escribir o el hecho de ver la televisión, no son procesos aislados sino que están estrechamente relacionados con la capacidad de utilizar y explotar un conjunto de recursos culturales. Aceptamos también que las conversaciones que niñas y niños mantienen sobre la televisión revelan habilidades que van más allá del conocimiento individual, ya que el hecho de dar sentido a un medio es algo que se produce en relación con determinadas prácticas sociales y que se relaciona, al menos parcialmente, con el lenguaje oral.
Cuando la escuela y la familia se consideran como comunidades de práctica, en las que niños y niñas adquieren determinados conocimientos, se observan las diferencias entre los procesos de aprendizaje y enseñanza formales y no formales que, respectivamente, tienen lugar en ellas. Los siguientes aspectos, a título de ejemplo, permiten establecer llamativos contrastes entre ambos: actividad mental frente a manipulativa, conocimiento individual frente a compartido, enseñar destrezas de carácter general frente a adquirir destrezas específicas, errores con escasos costes para la producción frente a errores con importantes costes, etc.
Consideramos
las aulas como contextos sociales mediados por patrones comunicativos.El entorno
y los ptocesos sociale y, cognitivos que allí tienen lugar se entretejen en
múltiples dimensiones. Aceptamos que no estamos ante variables que puedan
analizarse con independencia una de otra. De ese contexto es inseparable la
cultura en una triple dirección: 1) porque no puede separarse de una
dimensión temporal, histórica en la realidad humana, que lo configura; 2)
porque en él están presentes instrumentos materiales y simbólicos que
permiten a los individuos adaptarse a la realidad y proyectarla al futuro; 3)
porque es un entorno social.
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Pilar Lacasa Rut Borda Héctor del Castillo Ana Belén García Varela Eva Peñafiel |
Universidad de Alcalá |
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Amalia Reina, María Alburquerque Luz González Ballesteros Soledad Blanco |
Universidad de Córdoba |
El objetivo general de este trabajo es explorar las relaciones entre el hogar y la escuela entendidas como "comunidades de práctica". Nos centramos, más concretamente, en los procesos de aprendizaje y enseñanza que tienen lugar en ambos, relacionados con el desarrollo de las habilidades que permiten la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito y audiovisual (alfabetización). Entendemos los términos "habilidades relacionadas con la alfabetización" (literacy) en un sentido más amplio de lo que seguramente es habitual. Las consideramos como los procesos de dar sentido y significado a los mensajes expresados a través de diferentes tipos de lenguaje e inmersos en prácticas sociales y culturales específicas.
Tres cuestiones constituyen nuestro punto de partida: -
¿Cómo establecer puentes entre la familia y la escuela que contribuyan a hacer significativo el aprendizaje escolar, teniendo en cuenta que en ambos escenarios se adquieren instrumentos simbólicos que "median" las relaciones humanas y facilitan la transformación del mundo físico?
¿Cuáles son los patrones de actividad de acuerdo con los cuáles se organizan esos escenarios educativos y qué papel asumen en cada uno de esos escenarios las personas que participan en ellos?
¿En qué medida el género, entendido como construcción social, está presente en las situaciones educativas formales e informales y contribuye a explicar la construcción de escenarrios educativos en la familia.
Estas preguntas adquieren sentido en el marco teórico que ofrece la Psicología cultural.
Tres cuestiones de carácter general están en el origen de este trabajo: a) ¿cuáles son los patrones de actividad de acuerdo con lo cuales familias y escuelas organizan las prácticas específicas que contribuyen a la adquisición y desarrollo de "las habilidades letradas"?, b) ¿cuáles son las relaciones entre dichos patrones y las "teorías implícitas", acerca del aprendizaje y la enseñanza de la lecto-escritura, de las personas adultas que organizan dichas prácticas? c) ¿cómo contribuyen las diferencias de género a explicar la aparición de esos patrones de actividad y esas "teorías implícitas"? Trabajaremos con dos grupos de niños y niñas, sus familias y el profesorado de dos cursos completos de segundo curso de preescolar y cuarto curso de primaria durante un año escolar con cada uno de ellos. Esta elección nos permitirá explorar, respectivamente, procesos de adquisición y desarrollo respectivamente. La recogida de datos se realizará a partir de un diseño longitudinal y, preferentemente etnográfico, todo ello debido a que pretendemos algo más que una mera descripción de las actividades y que nos proponemos buscar patrones culturales en las actividades observadas. Tres niveles jerárquicos integran, en principio, nuestra propuesta del análisis de datos, tanto a nivel cualitativo como cualitativo: "institucional", "escenarios interactivos" y "procesos individuales de adquisición y desarrollo".
